Autores:

LIMA, Jonathan Reginnie de Sena

Direitos e Garantias Fundamentais: Uma análise sócio-antropológica do surgimento e implantação dos Direitos Humanos

Da Percepção e Evolução dos Direitos Humanos

Em sua breve história, a humanidade indubitavelmente tem feito grandes descobertas tecno-científicas e, durante o período da pós-modernidade, vem desenvolvendo um amplo e sofisticado sistema de reconhecimento sócio-antropológico decorrente dos debates filosóficos acerca da essência humana e sua relação proximal com o direito (iniciada com um caráter mais político na Antiguidade Clássica e posteriormente passando a tomar uma roupagem mais humanística quando da época do Iluminismo), perpassando desde questões mais elementares da política social até os mais complexos conceitos relativos à identidade social como noções de reconhecimento/pertencimento a um grupo social, características e processos de inclusão/exclusão em grupos sociais diversos, ocorridos com maior intensidade nas décadas finais do século XX sob a alçada dos conceitos-chave da psicologia social.

Com a influência dos princípios de Liberdade, Igualdade e Fraternidade, invocados como temas nucleares assumidos nos aportes teóricos da Revolução Francesa, procurou-se observar a existência de direitos inerentes à essência da natureza humana e, por este fato, tendentes à universalidade, sendo assim inicialmente chamados de Direitos Naturais (posteriormente nomeados como Direitos Humanos) resultados de questionamentos filosóficos já iniciados muitos anos antes quando da Antiguidade Clássica. Esses direitos tiveram interpretações diversas de acordo com a época histórica e as concepções das doutrinas aplicadas ao direito. Sobre este assunto, versaremos em item seguinte.

Direitos Humanos e sua observância junto às doutrinas jurídicas

Os Direitos Naturais encontraram-se presentes durante todo o desenvolvimento da história do homem conforme diferentes concepções fundamentadoras fomentadas na natureza da essência humana, constituindo-se como verdadeiros troncos jurígenos dos quais emanaram uma série de teorias que variavam ora entre teorias teológicas, teorias humanísticas, e teorias jurídicas positivadas iniciadas em Roma na expansão do Império e, na modernidade, pautadas no racionalismo de René Descartes e no positivismo proposto por Auguste Comte.

Por suas diferenças no que tange aos instrumentos metodológicos e às concepções filosóficas, acabaram sendo agrupadas conforme sua natureza axiológica em Jusnaturalismo e Juspositivismo.

Jusnaturalismo

É a doutrina que considera o direito enquanto representação externa (expressão) das vontades e particularidades relativas à essência do homem, tomadas como fruto da razão humana ou a expressão da vontade de Deus, dos deuses ou de entidades espirituais, esta corrente não se detém ao exercício de direitos apenas como condutas regidas pela prescritividade legal, emanadas de um documento que formalize as práticas sociais.

Desta forma, o direito é tratado aqui na sua esfera primordialmente subjetiva, tomando uma formatação mais abrangente e, ao mesmo tempo, impessoal, de sorte que muitas vezes, objetivando resolver os litígios, observar-se-iam os ditames culturais e sócio-antropológicos concernentes aos mais experientes dentro de uma sociedade patriarcal ou aos representantes religiosos, com o argumento de que pelo fato de manterem contato a muito mais tempo na sociedade, era provável deterem conhecimento profundo dos elementos constitutivos de determinada sociedade e assim teriam discernimento o bastante para solucionar os litígios que por ocasião surgissem.

Juspositivismo

Nesta corrente, os Direitos Naturais são tratados com um pouco mais de distanciamento axiológico, de tal forma que a normatização é critério objetivo que dá sentido, ou seja, a norma é condição sine qua non ao reconhecimento dos direitos fundamentais. Desta sorte, para essa doutrina, só é Direito Fundamental aquilo que a Norma Constitucional classifica como tal, tomando como necessidade básica a prescritividade dos atos normativos, a força emanada da norma para fazer valer os efeitos jurídicos decorrentes dos atos sociais.

Intentando fazer uma análise histórica do direito enquanto tecnologia social, nota-se que a função regulatória é imensamente importante afinal, sua característica primordialmente protetora dos bens e valores socialmente reconhecidos enquanto merecedores de tutela estatal por terem importância basilar na constituição de um Estado e servirem de chaves interpretativas para uma sociedade, exerce, portanto, imensa importância na sociedade pois estruturam-se como parâmetros a ser seguidos por toda a coletividade. Com o surgimento da necessidade de instauração de um sistema escrito para difusão do Direito, percebeu-se que as diretrizes básicas, inicialmente contidas em reflexões meramente filosóficas e existenciais transmitidas através de uma tradição eminentemente oralista, deveriam também estar contidas nos documentos que norteariam o sistema jurídico que regularia os atos do Estado para com os particulares e as relações inter partis em cada sociedade de tal forma que estivessem prescritos atos lícitos e ilícitos, obrigações e sanções para os descumprimentos das normas (fossem sociais ou positivas) de forma implícita ou explícita.

Tomando como base a importância histórica do reconhecimento dos direitos fundamentais, percebe-se que quando da escritura da Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão, emanada do povo francês quando da Revolução Francesa, foram sendo introduzidos paulatinamente conceitos que se representaram a iniciação metódica de parâmetros jurídicos (pautados naquilo que se convencionou ter por características universais do ser humano) que, tendesse a alcançar a totalidade dos homens, sem a necessidade de fazer as devidas distinções em períodos históricos ou localização geográfica, sendo generalista, impondo de forma coercitiva uma noção latente de padronização e eminentemente impositiva quanto aos processos de admissão em searas sociais específicas.

Introdução

Direitos e Garantias Fundamentais são institutos jurídicos encontrados em todas as constituições da pós-modernidade, de forma implícita ou explícita, sob a égide de exercer tutela sobre bens e valores elementares que permitam a convivência harmônica entre os seres humanos. É possível dizer que Direitos Fundamentais são juízos de valor emanados sócio antropologicamente por sujeitos e/ou grupos sociais dominantes ou com vistas à uniformização de funções sociais e execução da práxis do poder.

Esses valores primordiais são produto de processos históricos e, por isso mesmo, são contingenciados, cumulativos, de sorte que os bens tutelados tendem apenas a se ampliar e nunca a reduzir. Em nossa constituição, em seu Título II, trata-se exclusivamente sobre Direitos e Garantias Fundamentais, contudo, nem todos os Direitos Fundamentais exprimem-se ali, por terem sido colocados em outros Títulos ou pelo simples fato de alguns deles não terem sido observados quando do processo de escrita da Carta Magna. Uma abordagem muito interessante acerca desses direitos é que muitos autores (inclusive a Norma Civil) defendem que existem alguns direitos natos, ou seja, o ser humano, pelo simples fato de ter nascido com vida, já carrega consigo uma série de direitos. Outra questão de impedimento à positivação dos Direitos Fundamentais é a pobreza lexical que impede a expressão conceitual em relação a questões extremamente abstratas no que tangem a esses direitos.

Garantias Fundamentais são institutos jurídicos de natureza procedimental que instrumentalizam e, de certa forma, asseguram o exercício dos Direitos Fundamentais. É mais uma forma de instigar o cumprimento dos direitos.

Origem e Evolução

Direitos Fundamentais nascem de uma perspectiva inicialmente ligada à noção de providência de Deus, dos deuses ou de entidades espirituais a certas necessidades do ser humano, ao passo que a incorporação dessa noção à realidade vigente, de certa forma, acabou tendo uma assunção de uma postura que garantia a proteção desses direitos por instrumentos de procedimentalização jurídica cunhados de garantias jurídicas fundamentais. Durante a história dos Direitos Fundamentais, seus objetos de incidência foram se modificando e, quanto a isso, podem ser classificados em quatro espécies ou gerações de acordo com a matriz objetiva que dava as diretrizes à criação dos direitos:

Direitos de primeira geração: são também conhecidos como direitos da liberdade, de forma que, faz nascer a necessidade do exercício da prestação negativa do Estado, ou seja, o Estado não poderia cercear os direitos referentes à liberdade, cabendo apenas respeitar as liberdades individuais (normalmente tida com um caráter contratualista) dos sujeitos.
Direitos de segunda geração: são também classificados direitos de igualdade, assegurados através de prestação positiva do Estado em reconhecer e estimular políticas públicas que procurem dar as mesmas condições a todos os partícipes, pondo-os na mesma possibilidade de ascensão social, evitando a manutenção das disparidades sociais e a redução do abismo socioeconômico.
Direitos de terceira geração: esses direitos são agrupados como direitos que buscam englobar a segurança de terceiros, ou seja, os direitos ligados à fraternidade. Isso quer dizer, que o objetivo desses direitos é buscar assegurar a continuidade de um bem, resguardando a outros sujeitos uma série de direitos que, para haver continuidade, devem ser previamente preservados. São direitos sociais e, por isso, exigem prestação positiva do Estado com relação ao reconhecimento e implementação de políticas públicas que favoreçam o alcance da modalidade-fim à qual vem se propondo.
Direitos de quarta geração: esses direitos foram difundidos depois dos acontecimentos históricos e socioeconômicos decorrentes da Segunda Guerra Mundial, e foram conhecidos como direitos da globalização, pois se estenderam a uma grande quantidade de países de forma quase igualitária, ressalvadas algumas características particulares de cada nação.

Há ainda autores que defendem uma quinta geração de direitos advinda dos avanços significativos nas áreas de robótica e biotecnologia.

Direito Fundamental à Educação

O direito à Educação está para além do direito de ser lotado numa sala de aula. Ter direito à educação é, na verdade, ter meios de dotar os aprendizes de condições mínimas de construção de uma identidade social e cultural proporcionando um desenvolvimento biopsicossocial aceitável, estimulando o exercício crítico e reflexivo e a empatia nos sujeitos. RAMOS (2007) relata que:

"O direito a educação é considerado um dos direitos fundamentais ao homem e ocupa mundialmente um lugar central nos Direitos Humanos. De acordo com o pensamento de André Ramos, tais direitos é um conjunto mínimo de normas "necessárias para assegurar a vida digna do ser humano" e, por isso, "são direitos atribuídos a qualquer indivíduo, sendo assim, considerados direitos de todos"."

Segundo CURY (2002), ao analisar o eminente jurista Norberto Bobbio quando da normatização de políticas relativas à educação:

"A existência de um direito, seja em sentido forte ou fraco, implica sempre a existência de um sistema normativo, onde por "existência" deve entender-se tanto o mero fator exterior de um direito histórico ou vigente quanto o reconhecimento de um conjunto de normas como guia da própria ação. A figura do direito tem como correlato a figura da obrigação. (1992, p. 79-80)

Certamente que, em muitos casos, a realização dessas expectativas e do próprio sentido expresso da lei entra em choque com as adversas condições sociais de funcionamento da sociedade em face dos estatutos de igualdade política por ela reconhecidos. É inegável também a dificuldade de, diante da desigualdade social, instaurar um regime em que a igualdade política aconteça no sentido de diminuir as discriminações. Além disso, muitos governos proclamam sua incapacidade administrativa de expansão da oferta perante a obrigação jurídica expressa."

Neste sentido, proponho o exercício crítico acerca de um tema absolutamente polêmico que ronda o cenário social: a política de cotas principalmente para o ensino superior.

A política de cotas constitui um dos instrumentos de tentativa de retroação ou amenização dos efeitos altamente gravosos causados por anos de desigualdades e exclusão social ao passo que traz em sua gênese teórica a razão social advinda da possibilidade de incluir socialmente (e não tentar apenas inserir) os sujeitos capazes de desenvolver-se biopsicossocialmente dentro dos interesses coletivos e particulares. Insere-se ai então uma imensa discussão doutrinária acerca do que me parece ser uma interpretação reducionista, tal a falta de uma observação hermeneuticamente criteriosa sobre o princípio constitucional conhecido por isonomia, ou seja, a diretriz que busca implantar a igualdade e o sentimento de equidade entre os partícipes. Assim, se faz necessário a citação do disposto no caput do artigo 5º, bem como os incisos IX, XIV da Constituição Federativa do Brasil:

"Art. 5º Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade [...].

IX - é livre a expressão da atividade intelectual, artística, científica e de comunicação, independentemente de censura ou licença;

XIV - é assegurado a todos o acesso à informação e resguardado o sigilo da fonte, quando necessário ao exercício profissional;"

Se o direito à educação é assegurado entre os artigos 205 e 214 e o princípio da isonomia encontra-se expresso no artigo 5º da Carta Constitucional, parece, pois, repousar ai um conflito, uma dicotomia aparente: a política de cotas parece gerar um fenômeno inverso ao proposto pelo princípio da igualdade, pois, tal "concessão" atua de maneira que fere o princípio de concurso sem cláusulas especiais que resguardem grupos sociais específicos. Entretanto, em sua abordagem pedagógica, a política de cotas existe para instaurar a tentativa de incluir histórica, econômica e socialmente sujeitos pertencentes a searas sociais que, historicamente, vem sendo violentadas com a força centrípeta, altamente repressiva da padronização social, massificando a ideologia de uma maciça representação do poder coercitivo do Estado em relação aos indivíduos através de instituições como o direito.

Versando sobre a instituição das leis que tem como substrato material a educação, atuando tanto no cenário nacional (através da legislação constitucional e infra-constitucional) quanto por tratados internacionais de reconhecimento da importância desta ferramenta de enorme importância social, diz CURY (2002):

"É por essas razões que a importância da lei não é identificada e reconhecida como um instrumento linear ou mecânico de realização de direitos sociais. Ela acompanha o desenvolvimento contextuado da cidadania em todos os países. A sua importância nasce do caráter contraditório que a acompanha: nela sempre reside uma dimensão de luta. Luta por inscrições mais democráticas, por efetivações mais realistas, contra descaracterizações mutiladoras, por sonhos de justiça. Todo o avanço da educação escolar além do ensino primário foi fruto de lutas conduzidas por uma concepção democrática da sociedade em que se postula ou a igualdade de oportunidades ou mesmo a igualdade de condições sociais.

Hoje cresceu, enfim, a importância reconhecida da lei entre os educadores, porque, como cidadãos, eles se deram conta de que, apesar de tudo, ela é um instrumento viável de luta porque com ela podem-se criar condições mais propícias não só para a democratização da educação, mas também para a socialização de gerações mais iguais e menos injustas."

Analisando a inserção do direito à educação nas cartas constitucionais, BOBBIO (1992) diz:

"Não existe atualmente nenhuma carta de direitos que não reconheça o direito à instrução — crescente, de resto, de sociedade para sociedade — primeiro, elementar, depois secundária, e pouco a pouco, até mesmo, universitária. Não me consta que, nas mais conhecidas descrições do estado de natureza, esse direito fosse mencionado. A verdade é que esse direito não fora posto no estado de natureza porque não emergira na sociedade da época em que nasceram as doutrinas jusnaturalistas, quando as exigências fundamentais que partiam daquelas sociedades para chegarem aos poderosos da Terra eram principalmente exigências de liberdade em face das Igrejas e dos Estados, e não ainda de outros bens, como o da instrução, que somente uma sociedade mais evoluída econômica e socialmente poderia expressar."

Analisando o texto retrocitado, CURY complementa com o pensamento de OLIVEIRA:

"Apesar desse direito não constar do estado de natureza ou mesmo entre os chamados direitos naturais, será no contexto da aceitação ou da recusa a essa forma de encarar o nascimento da sociedade moderna que a instrução lentamente ganhará destaque. Ora ela é o caminho para que as Luzes (Universais) se acendam em cada indivíduo, a fim de que todos possam usufruir da igualdade de oportunidades e avançar diferencialmente em direção ao mérito, ora ela é uma função do Estado a fim de evitar que o direito individual não disciplinado venha a se tornar privilégio de poucos.

Com efeito, as luzes da razão, com suas leis racionais, supõem a atualização nos seres racionais de modo a poder realizar o interesse de todos em cada qual. A realização do interesse de cada um, interesse esse racional e oposto ao universo passional, é tido como um valor que impulsiona a ação do indivíduo tendo em vista o princípio da responsabilidade individual. De acordo com este princípio, cada pessoa, cada cidadão deveria ser capaz de garantir-se a si mesmo e a seus dependentes, não cabendo a intervenção do Estado (Oliveira, p. 160, 2000)."

Continuando a análise acerca do papel da educação na construção de um indivíduo capaz de executar satisfatoriamente a autogestão, CURY atesta:

"E uma das condições para o advento dessa "racionalidade iluminada" e interessada, própria da sociedade civil enquanto universo do privado, é a instrução, à medida que ela abre espaço para a garantia dos direitos subjetivos de cada um. E como nem sempre o indivíduo pode sistematizar esse impulso, como nem sempre ele é, desde logo, consciente desse valor, cabe a quem representa o interesse de todos, sem representar o interesse específico de ninguém, dar a oportunidade de acesso a esse valor que desenvolve e potencializa a razão individual. Mas, segundo John Locke, esta é uma possibilidade a ser construída.

...Locke adverte, o caminho que leva à construção desta sociedade implica um processo gigantesco de educação, e não apenas a educação entendida no sentido da transmissão do conhecimento mas no sentido da formação da cidadania. (Oliveira, p. 181, 2000)

Daí a instrução se tornar pública como função do Estado e, mais explicitamente, como dever do Estado, a fim de que, após o impulso interventor inicial, o indivíduo pudesse se autogovernar como ente dotado de liberdade e capaz de participar de uma sociedade de pessoas livres."

A Constituição Federal, promulgada em 1988 assegura, nos artigos 205 a 214, o direito à Educação, dentre os quais, destacamos:

"Art. 205 - A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Art. 206- O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:

I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber;

III - pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas, e coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;

IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;

V - valorização dos profissionais da educação escolar, garantidos, na forma da lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos, aos das redes públicas;

VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei;

VII - garantia de padrão de qualidade.

VIII - piso salarial profissional nacional para os profissionais da educação escolar pública, nos termos de lei federal.

[...]

Art. 207 - As universidades gozam de autonomia didático-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial, e obedecerão ao princípio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.

[...]

Art. 214. A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de duração decenal, com o objetivo de articular o sistema nacional de educação em regime de colaboração e definir diretrizes, objetivos, metas e estratégias de implementação para assegurar a manutenção e desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis, etapas e modalidades por meio de ações integradas dos poderes públicos das diferentes esferas federativas que conduzam a:

I - erradicação do analfabetismo;

II - universalização do atendimento escolar;

III - melhoria da qualidade do ensino;

IV - formação para o trabalho;

V - promoção humanística, científica e tecnológica do País.

VI - estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em educação como proporção do produto interno bruto."

Antes de nos aprofundarmos na discussão, é preciso notar a necessidade de análise dos entornos que cerceiam a questão da educação, principalmente estimulando a análise ideológica contida nos discursos daqueles que defendem a teoria da isonomia absoluta em detrimento da política social das cotas para ingresso nas universidades.

Segundo MARTINS:

"Comecemos por entender o alcance da educação como direito de todos. A educação é a prerrogativa que todas as pessoas possuem de exigir do Estado a prática educativa. Como direito de todos, a educação, pois, traduz muito da exigência que todo cidadão pode fazer em seu favor.

Sem embargo, a educação como direito de todos aparece, pela primeira vez, na Constituição de 1934. O artigo 149 da Constituição de 1934 assim se pronuncia sobre a educação:

" A educação é direito de todos e deve ser ministrada pela família e pelos poderes públicos, cumprindo a estes proporcioná-la a brasileiros e a estrangeiros domiciliados no País, de modo que possibilite eficientes fatores da vida moral e econômica da Nação, e desenvolver num espírito brasileiro a consciência da solidariedade humana".

Na Constituição de 1946, a educação também definida como direito de todos: " A educação é direito de todos e será dada no lar e na escola". Na Constituição de 1969, o artigo 176 assim se pronuncia sobre a educação como direito de todos:

" A educação, inspirada no princípio da unidade nacional e nos ideais de liberdade e solidariedade humana, é direito de todos e dever do Estado, e será dada no lar e na escola".

Como veremos, mais adiante, o direito de todos à educação é na verdade o direito social à educação. O direito social à educação concede aos cidadãos o gozo da educação como serviço público.

Vimos que a garantia da educação como direito de todos é feita através do dever do Estado de ofertá-la. É incumbência do poder público o serviço educacional. Em seguida, a família é co-responsabilizada pela tarefa de educar seus filhos. O fato novo, na Constituição Federal de 1988, é que, anteriormente, à família é dada a incumbência de "ministrar" a educação (1946, Artigo 149) ou a educação é tarefa a ser "dada no lar". (1937, artigo 128; 1969, artigo 176)."

Em análise sobre as constituições, MARTINS argumenta:

"O fato novo, na Constituição Federal de 1988, é a colaboração da família, através da promoção e do incentivo, no processo educativo. O termo colaboração indica o reconhecimento por parte do Estado da enorme tarefa que cabe à sociedade, especialmente a civil organizada, na formação dos educandos. Nada impede, portanto, que a sociedade civil organizada, representada por associações comunitárias, entidades religiosas e organizações não-governamentais, possa, em conjunto com o Estado, realizar o trabalho em comum de educar as pessoas.

No entanto, uma pergunta pode advir: a educação, como direito de todos e dever do Estado e da família, refere-se unicamente à formação escolar, que se dá nas instituições de ensino?

Cremos que a partir de 1934, a educação é vista como um processo de socialização e aprendizagem encaminhada ao desenvolvimento intelectual e ética de uma pessoa. Decerto, é essa a maior contribuição dos parlamentares na fase republicana: a socialização do conhecimento formal.

A Carta de 1824 ou mesmo a Constituição de 1891 parecem ter indicado a educação apenas instrução por meio da ação docente e não como instrumento de comunicação em favor da cidadania e da produção."

Analisando o conteúdo disposto no dispositivo legal nº 206 da Carta Magna, GARCIA discute:

"Esta obrigação estatal para com seu cidadão não se limita apenas a este dispositivo, "que poderia soar como mera enunciação de uma norma programática", se estendendo a criação de políticas estruturais, como o estabelecimento de condições iguais para o acesso e permanência na escola (Art. 206, I), a gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais (Art. 206, IV), a garantia de padrão de qualidade (Art. 206, VII), o ensino fundamental obrigatório (Art. 208, I), a progressiva universalização do ensino médio gratuito (Art. 208, II), entre muitas outras, garantindo a exigibilidade do dever do Estado a sua ampla e irrestrita efetividade."

O fator nuclear da propositura da política de cotas observa que apenas pela educação (não entendida pela educação formal e seus dogmatismos) é possível alcançar um nível social mais confortável e um arcabouço teórico mais abrangente e consistente, ao passo que a educação deve ser encarada em sua área de maior influência, numa abordagem muito mais ampla do que aquela visão ligada ao confinamento em um espaço físico para ser aculturado e formatado, afinal educação tem uma configuração muito mais ampla e muito mais profunda. Passemos então para uma análise histórica das concepções pedagógicas enunciadas no inciso III do artigo 206.

Na história da educação, surgiram algumas correntes doutrinárias originadas do cenário social, cultural e político de cada época. Dando um foco à educação escolar, sugiro que passemos a observar um pouco do instituto que, ideologicamente, detém o maior poder centrípeto de padronização social e castração às possibilidades de ascensão social, difundindo entre docentes e discentes tendências, preceitos e preconceitos que devem ser amplamente discutidos e criteriosamente analisados. Buscarei, brevemente, discorrer nesses próximos parágrafos analisando um pouco da filosofia da educação, relatando sobre as tendências pedagógicas desenvolvidas nos determinados contextos históricos enquanto fruto de tensões sociais e reorganização das sociedades a fim de extinguir ou reduzir tais conflitos.

Sob essa ótica, parafraseio o professor Cipriano Luckesi. LUCKESI diz que há duas grandes tendências ligadas às três principais concepções filosóficas e sociológicas que analisa a educação e a posição dos indivíduos frente à ideologia pregada ou pretendida pelo Estado:

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Quadro 1 - Tendências pedagógicas e suas concepções filosóficas.

Tendência Redentora da educação

Na tendência redentora, criada à luz da sociologia estrutural das funções da sociedade desenvolvida por Émile Durkheim, a educação serve para redimir os pecados do Homem, principalmente o pecado da ignorância a fim de que possa ser reincorporado à realidade harmônica e perfeita do organicismo social. Para os seguidores desta tendência, o aluno (a = ausência, lumini = luz) é concebido com uma tábua rasa ou uma caixa vazia e o professor um artesão ou recipiente cheio da substância da sabedoria e do conhecimento, de sorte que, seria através da transmissão de conhecimentos que os discentes estariam aptos a receber o legado da retidão, da ética e da moral social com o princípio da necessidade de retornar à perfeição. Essa concepção filosófica tem grande relação com os preceitos teológicos, fator muito influente na época da propositura desta tendência.

Tendência Reprodutivista da educação

Na tendência reprodutivista, decorrente da sociologia weberiana, há uma preocupação com a diagnose dos problemas sociais analisando as ações como fruto de atos que detinham significados sociais específicos, reduzindo-se, entretanto à diagnose e análise dos fatores sociais sem buscar ou propor medidas que reduzissem ou extinguissem os problemas. Era uma tentativa de descrever analiticamente uma determinada situação sob a influência do fato social desenvolvido pelo sociólogo Max Webber.

Tendência Transformadora da educação

Nesta tendência pedagógica, a diagnose sem a proposição de medidas é inútil, pois o mero exercício da dialética não se efetiva em seu objeto mais importante que é a interferência na realidade através do que Karl Marx chamou de práxis que é a faculdade de ação de modificar o espaço, pondo-se na condição de sujeito agente e não sujeito objeto. Para Marx, o indivíduo não pode estar alheio a tantas coisas influentes de sua realidade e é somente de posse dessas informações que poderá haver a modificação da realidade. Nestas linhas gerais, que retomam o ideal de educação integral do ser humano desenvolvido na Antiguidade Clássica, o ser deve ter todas as potencialidades estimuladas e suas deficiências de aprendizado tomadas como particularidades que devem ser entendidas e ainda com mais força exercitadas. A relação ensino-aprendizagem aqui é tomada com o ideal de construção do conhecimento à medida da construção, desorganização e reconstrução do ser humano, de seus ideais e desejos mais latentes. O ser humano é considerado em seu mais alto nível de complexidade enquanto organismo que é fruto de processos biopsicossociais.

CURY, indo um pouco adiante, faz uma análise muito pertinente no que concerne à implantação efetiva do direito à educação:

"Mesmo com declarações e inscrição em lei, o direito à educação ainda não se efetivou na maior parte dos países que sofreram a colonização. As conseqüências da colonização e escravatura, associadas às múltiplas formas de não-acesso à propriedade da terra, a ausência de um sistema contratual de mercado e uma fraca intervenção do Estado no sistema de estratificação social produzirão sociedades cheias de contrastes, gritantes diferenças, próprias da desigualdade social. A persistência desta situação de base continua a produzir pessoas ou que estão "fora do contrato" ou que não estão tendo oportunidade de ter acesso a postos de trabalho e bens sociais mínimos.

Isto explica o enorme número de pessoas que sequer possui educação primária, sendo ainda grande o número de pessoas que possui poucos anos de escolaridade. A pirâmide educacional acompanha muito de perto a pirâmide da distribuição da renda e da riqueza.

Para os tempos contemporâneos, em que vai se constituindo a chamada "sociedade do conhecimento", a distância entre pobres e ricos aumenta também por causa do acesso aos conhecimentos disponíveis e às novas formas de linguagem que necessitam de uma socialização própria. Essa distância também tem aumentado a distância entre países ricos e países pobres, no momento em que o conhecimento tem-se constituído em mais-valia intelectual e base para o desenvolvimento auto-sustentado dos países.

Isto não quer dizer que se deve diminuir a importância da declaração de direitos. Declarar um direito é muito significativo. Equivale a colocá-lo dentro de uma hierarquia que o reconhece solenemente como um ponto prioritário das políticas sociais. Mais significativo ainda se torna esse direito quando ele é declarado e garantido como tal pelo poder interventor do Estado, no sentido de assegurá-lo e implementá-lo."

É declarada no texto A Legalidade das Cotas como Meio de Ações Afirmativas que:

"No tocante à discussão das ações afirmativas em face do direito à educação presente no texto constitucional nacional, é correto afirmar que estas seriam o meio mais correto para promovê-la a equiparação das camadas sociais, haja vista a desigualdade social existente. Elas encontram-se resguardadas no ordenamento jurídico, por meio da intenção brasileira demonstrada no exterior e os textos normativos promulgados no âmbito nacional. Portanto, não há como alegar a ilegitimidade quanto a existência das ações afirmativas.

Ocorre que no cenário brasileiro, cabe acrescentar o sistema de cotas, que são um tipo de ação afirmativa, que servem de mecanismo para promover a ascensão racial e social dos negros e dos estudantes carentes egressos de escolas públicas, sendo justificadas pelo passado discriminador e pela ausência de políticas inclusivas voltadas a esses grupos ao longo da história. Isto pois, 50,6% da população brasileira se auto-declara negra; já 24.1% da população é considerada pobre.

Acredita-se que por meio da educação (consequentemente por meio das cotas), estes números podem diminuir, da mesma forma com que a miscigenação racial pode aumentar, garantindo a participação de todos no convívio social.

Apesar da existência de embasamento jurídico para a implementação de cotas, há outros argumentos contrários à implementação como fora demonstrado. A saber, a constante melhora do ensino médio público e a possibilidade de ser negado o direito a isonomia (inerente ao ser humano) a outros setores da população."

Observando com critério os argumentos defendidos pelo autor do texto acima é possível, na prática, perceber uma incoerência, pois, apesar de instituir-se uma série de valores e políticas públicas no ramo social a educação continua sucateada, com professores pouco preparados e muito mal remunerados, falta de recursos técnico-pedagógicos, desconformidades com a legislação que normatiza a segurança e assevera a saúde dentro daquele espaço de crescimento sócio-cultural.

A ausência de merenda, a falta de oferta de professores, ausência de cadeiras nas salas de aula, problemas relativos à superlotação, à evasão escolar, ao semi-alfabetismo e à baixíssima qualidade de ensino, me leva a perceber que o autor desconsidera praticamente todas as vertentes que compõem o ser humano enquanto complexo biopsicossocial, de tal maneira que educação não pode ser apenas tida como questão quantitativa que deva unicamente se ligar com índices em detrimento do estímulo às potencialidades de todos os indivíduos na seara social de um Estado. Assim, é muito mais importante prover os professores e aprendizes de uma formação de qualidade que ter a observância única no fator quantitativo de índices que pouco tem a ver com a realidade social dos discentes.

Referências

CURY, Carlos Roberto Jamil. Direito à educação: direito à igualdade, direito à diferença. Disponível em:<< http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0100-15742002000200010&script=sci_arttext [2]>> Visitado em 02/06/2011

BOBIO Apud CURY. BOBBIO, Norberto. A Era dos direitos. Rio de Janeiro: Campus, 1992.

OLIVEIRA Apud CURY. OLIVEIRA, I. A. R. Sociabilidade e direito no liberalismo nascente. Revista Lua Nova, n. 50, p. 160, 2000, v. II.

LUCKESY, Cipriano Carlos. Filosofia da Educação. São Paulo – SP: Cortez Editora: 1990.

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. 1988.

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RAMOS, André de Carvalho. Direitos Humanos. DIMOULIS, Dimitri (Coordenador-Geral). Dicionário brasileiro de Direito Constitucional. São Paulo: Ed. Saraiva, 2007. p. 128.

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