Fundamentos da educação como um direito humano de natureza social
RESUMO: Este trabalho é parte integrante de pesquisa desenvolvida em nível de mestrado acadêmico em direitos humanos junto ao Programa de Pós-Graduação em Ciências Jurídicas da UFPB, e parte do conceito de dignidade humana e dos processos históricos de afirmação do valor do homem enquanto sujeito como fundamentos para análise da natureza social do direito à educação.
Palavras-Chave: Educação; Dignidade Humana; Direitos Sociais; Cidadania.
ABSTRACT: This article is part of scientific research "What can education in prison?" developed in the academic master of human rights from the Federal University of Paraíba State, and starts from the concept of human dignity and the historical processes of affirming the value of man as reasons for the analysis of the social nature of the right to education.
Keywords: Education; Human Dignity; Social Rights; Citizenship.
SUMÁRIO: 1. Dignidade: o valor do homem; 2. Afirmação histórica da dignidade humana; 3. Aproximações ao conceito de direitos humanos; 4. Que é educação?; 5.A educação como um direito humano e social; 6. Referências.
1. DIGNIDADE: O VALOR DO HOMEM
No cerne do entendimento acerca dos direitos humanos está intrínseca a idéia de dignidade humana bem como os esforços empreendidos no sentido do seu reconhecimento. Contudo, as questões sobre o que vem a ser a dignidade humana suscitam inúmeros desafios, e conduzem a uma discussão de caráter metafísico que se revela imprópria em face dos objetivos do presente texto. Daí que se faz conveniente a afirmação de PEQUENO (2007, p.195) de que é desnecessária a apreensão exata e aprofundada da noção de dignidade humana para entender sua importância no sentido do respeito ao ser humano e em defesa de sua não degradação.
Ensina o filósofo que, apesar das dificuldades de se fornecer uma definição satisfatória da dignidade humana, é comum designá-la como aquele elemento fundamental que define a essência do homem, ou ainda, o atributo responsável por conferir humanidade aos indivíduos. Tratar-se-ia, pois, de um valor ou qualidade inata dos sujeitos, incondicional, incomensurável e inalienável, capaz de tornar todos os homens idênticos em suas desigualdades (PEQUENO, 2007, p.194), ou ainda, nas palavras de RABENHORST (2001, p.15), uma categoria moral atribuída aos homens para posicioná-los na escala dos seres.
No mais, comporia a amplitude da dignidade humana, um conjunto de necessidades básicas, objetivas e universais, que funcionariam como condições prévias para o status de ser humano (RABENHORST, 2008, p.57).
Tais necessidades, nos ensinamentos de ROIG (1992, p.103), seriam entendidas como predicados indissociáveis das pessoas, cuja privação repercutiria diretamente no desenvolvimento de suas vidas, tal como as exigências de manutenção física do organismo (saúde biológica) e as garantias de autonomia (sem as quais o homem perderia sua condição de ser racional e livre).
Ora, não que existam homens destituídos de valor, ou ainda, não que se negue a importância de um mínimo existencial humano, mas diante de tal convicção, quais seriam os fundamentos capazes de justificar a necessidade de igual tratamento ou de uma idêntica consideração para cidadãos e malfeitores, tendo em vista que seus atributos individuais tanto divergem no que diz respeito aos papéis que desempenham na sociedade?
De fato, ocorre que a tese de que os homens compartilham de uma idêntica humanidade, e que por tal razão devem ser tratados igualmente não se constitui, efetivamente, como um universal cultural, mas ao contrário, é a desigualdade entre os homens que parece apresentar um caráter óbvio ao longo da história, dado que uma grande parcela do gênero humano viveu, e continua vivendo, das maneiras mais indignas possíveis (RABENHORST, 2001, p.9).
Em todo caso, ainda que o argumento da igualdade natural entre os homens se revista de certo grau de fragilidade por sua característica eminentemente abstracionista, se há de convir que, ao menos por ocasião de uma massificação de atos atentatórios ao ser humano, ou melhor dizendo, do recrudescimento dos casos de violência e desrespeito entre os indivíduos, é forçoso admitir, por contraste, que todos os homens são detentores de um valor semelhante, sendo portanto, merecedores de um mínimo de reconhecimento e proteção.
Tem-se então a perspectiva de dignidade humana enquanto fundamento de uma moralidade democrática, na medida em que todos os homens fazem parte, indistintamente, de uma mesma comunidade, não por explicações metafísicas, mas como resultado de decisões e conquistas históricas que atribuíram a cada cidadão o mesmo direito de defender seus interesses, na exata medida da consideração e do respeito que deve ter para com seus pares (RABENHORST, 2001, p.45).
Daí ser a dignidade humana um princípio de prudência que visa garantir um mínimo moral comum capaz de manter a diversidade cultural e o pluralismo de valores que caracterizam as sociedades democráticas. Nas palavras de TOSI (2002, p.110), o conteúdo material de uma ética pública, que visa conciliar e garantir o espaço privado de cada sujeito, a esfera pluralista de suas escolhas e o conjunto de valores coletivos compartilhado por todos.
Mas o que vem a ser esse homem-sujeito detentor de dignidade?
Legado da filosofia moderna e um dos principais valores do mundo ocidental, o sujeito apresenta-se como um ser dotado de consciência e razão, elementos estes, que lhe conferem a capacidade de conhecer, tanto ao mundo quanto a si mesmo, mas não só isso. Como ensina CARBONARI (2007, p.177) a noção de sujeito designa também uma construção relacional, ou seja, “é intersubjetividade que se constrói na presença do outro e tendo a alteridade como presença”. Por isso, explica PEQUENO (2007, p.189):
O ser-para-outro impõe à consciência uma nova modalidade de ser: aquele fundado no dever-ser, ou seja, na obrigação de reconhecer valores e seguir regras. A idéia de sujeito adquire, com efeito, uma dimensão moral representada pela faculdade que lhe permite agir com liberdade, respeitar os direitos alheios e cumprir os deveres inerentes à vida em sociedade. A subjetividade passa a também se definir pelos padrões compartilhados de comportamento e pelas obrigações que contrai em sua existência com os outros. Trata-se aqui do indivíduo capaz de viver em companhia dos demais, definir os rumos de sua própria história e, finalmente, deliberar, decidir ou escolher com base em regras, valores e princípios morais.
Dessa forma, se a identidade humana só existe diante desse princípio de reciprocidade que une um sujeito a outro, a dignidade humana, vale lembrar, o mínimo moral democrático, traduz com eficiência esse princípio de reciprocidade, na medida em que atribui a todos os sujeitos um idêntico valor, um mesmo direito de igualdade, sem o qual não seria possível exigir outros direitos (RABENHORST, 2001, p.47).
Impende destacar também que, a idéia de dignidade humana está contida no conjunto de direitos de caráter positivo trazidos no bojo de inúmeros tratados, convenções, protocolos internacionais e cartas constitucionais que se multiplicaram a partir da Declaração Universal dos Direitos Humanos da ONU em 1948, de forma que, esse valor democrático ampliou-se, passando de uma dimensão ética (ou moral), para uma dimensão jurídica.
Assim, a idéia de dignidade humana passa a ser um critério para a determinação e avaliação da legitimidade da política, da justiça do direito e das decisões relevantes para a humanidade (BITTAR, 2010, p.249).
O que se deve entender, portanto, como dignidade humana é:
A qualidade intrínseca e distintiva reconhecida em cada ser humano que o faz merecedor do mesmo respeito e consideração por parte do Estado e da comunidade, implicando, neste sentido, um complexo de direitos e deveres fundamentais que assegurem a pessoa tanto contra todo e qualquer ato de cunho degradante e desumano, como venham a lhe garantir as condições existenciais mínimas para uma vida saudável, além de propiciar e promover sua participação ativa e co-responsável nos destinos da própria existência e da vida em comunhão com os demais seres humanos (SARLET, 2008, p.63).
Contudo, diante dos reiterados exemplos de desconsideração da condição humana que se observa ao longo da história, como os horrores dos campos de concentração de Auschwitz, ou ainda, a arbitrariedade dos governos militares no Brasil, torna-se fácil perceber que a dignidade humana não é um dado natural, nem tampouco um bem universal alcançado pelas democracias.
É a dignidade do homem, com efeito, como se desprende dos ensinamentos de CARBONARI (2008, p.15), luta permanente pela construção do reconhecimento e contra a exploração, o domínio, a vitimização e a exclusão.
É com que concorda COMPARATO (2008, p.38) ao afirmar que a compreensão da dignidade da pessoa humana e de seus direitos, no decorrer da história, tem sido fruto da “dor física e do sofrimento moral”, uma vez que, diante dos surtos de violência, massacres e explorações em massa, tende a nascer na consciência de todos a exigência de novas regras para uma vida digna.
2. AFIRMAÇÃO HISTÓRICA DA DIGNIDADE HUMANA
A convicção ética coletiva de que todos os seres humanos têm direito de ser igualmente respeitados, pelo simples fato de seu valor de dignidade, ou seja, por sua condição humana, a despeito das diferenças biológicas, culturais ou qualitativas que os distinguem entre si, vem se expandindo e aprofundando progressivamente na história (COMPARATO, 2008, p.60).
Não que haja um consenso em torno das etapas precisas dessa história, mas se sabe, com efeito, tratar-se de um processo que se robustece na cultura ocidental, e que contempla duas perspectivas que se entrelaçam, uma história social, que diz respeito aos fatos, acontecimentos, as lutas e as revoluções de afirmação da dignidade do homem; e uma história conceitual, que enfatiza as doutrinas filosóficas, éticas, políticas e religiosas que influenciaram as concepções acerca do homem, do mundo e do poder (TOSI, 2005, p.15), e que será tratada de maneira particular nas linhas que seguem.
As primeiras justificativas da preeminência do homem no mundo surgem com a afirmação da fé monoteísta do povo da Bíblia (COMPARATO, 2008, p.1). Não que se possa atribuir aos Hebreus a criação do monoteísmo, uma vez que vários outros povos da antiguidade acreditavam num só deus – de contornos tribais e cuja função era a de proteger seus seguidores e auxiliar nas batalhas contra os inimigos – mas seu grande legado à humanidade foi a idéia de um Deus único e transcendente, que não se satisfazia em ajudar os guerreiros, mas que exigia uma conduta ética e solidária de seus seguidores (PINSKY, 2008, p.16).
Assim, Iahweh (aquele que é), seria o criador do universo e do homem, e este último ocuparia uma posição eminente na ordem da criação em decorrência da vontade suprema de Deus e de sua semelhança para com ele:
No princípio criou Deus os céus e a terra (Gênesis, 1,1) (...) E disse Deus: Façamos o homem à nossa imagem, conforme à nossa semelhança; e domine sobre os peixes do mar, e sobre as aves dos céus, e sobre o gado, e sobre toda a terra, e sobre todo o réptil que se move sobre a terra. (Gênesis, 1, 26).
Mais adiante, a filosofia grega, partindo de um modo de pensar racional, introduz uma nova justificativa para a posição ímpar do homem no universo. Assim, num diálogo acerca do conceito de conhecimento, Platão narra na obra Teeteto a definição de Protágoras, a saber: “o homem é a medida de todas as coisas, da existência das que existem e da existência das que não existem” (PLATÃO, 2001, p.49).
No mais, as reflexões narradas na tragédia Antígona, de Sófocles (442 a.C.), revelam a idéia do homem como exceção dentro do conjunto de seres que compõe a natureza (RABENHOSRT, 2001, p.15), a saber:
Muitas são as coisas prodigiosas sobre a terra mas nenhuma mais prodigiosa do que o próprio homem. Quando as tempestades do sul varrem o oceano, ele abre um caminho audacioso no meio das ondas gigantescas que em vão procuram amedrontá-lo: à mais velha das deusas, à Terra eterna e infatigável, ano após ano ele lhe rasga o ventre com a charrua, obrigando-a a maior fertilidade. A raça volátil dos pássaros captura, muita vez, em pleno vôo. Caça as bestas selvagens e atrai para suas redes habilmente tecidas e astuciosamente estendidas a fauna múltipla do mar, tudo isso ele faz, o homem, esse supremo engenho. Doma a fera agressiva acostumada à luta, coloca a sela no cavalo bravo, e mete a canga no pescoço do furioso touro da montanha. A palavra, o jogo fugaz do pensamento, as leis que regem o Estado, tudo ele aprendeu, a si próprio ensinou. Como aprendeu também a se defender do inverno insuportável e das chuvas malsãs. Vive o presente, recorda o passado, antevê o futuro. Tudo lhe é possível. Na criação que o cerca só dois mistérios terríveis, dois limites. Um, a morte, da qual em vão tenta escapar. Outro, seu próprio irmão e semelhante, o qual não vê e não entende.
Infere-se do fragmento a clara superioridade do homem em relação às outras espécies, sobretudo no que diz respeito às suas habilidades, contudo, há de se destacar também a passagem final do texto, na qual o trágico grego chama atenção para um dos males que aflige a humanidade, a dificuldade do homem em reconhecer o valor de seu semelhante, que, como já explicado neste trabalho, constitui um dos elementos motivadores da dignidade humana enquanto consciência moral e histórica.
De maneira geral, ensina COMPARATO (2008, p.10) que as tragédias gregas representaram “a primeira grande introspecção nos subterrâneos da alma humana”, de forma que o homem aparece como um problema em face dele próprio, um algo a investigar imposto à razão. Daí que os gregos da antiguidade acreditavam que a diferença dos homens em relação aos outros animais, e consequentemente o fundamento de sua dignidade, se dava pelo uso da razão, ou seja, pela capacidade humana de compreender o mundo, de questionar a si próprio e de elaborar um pensamento lógico.
Contudo, destaca RABENHORST (2001, p.16) que a dignidade humana, segundo essa concepção racional clássica, não se manifestava da mesma forma em todos os indivíduos. No mesmo sentido, explica SARLET (2008, p.30) que no pensamento filosófico antigo, a dignidade da pessoa humana dizia respeito à posição social ocupada pelo indivíduo e o seu respectivo grau de reconhecimento por parte dos demais membros da comunidade, daí por que se podia falar na quantificação e modulação da dignidade, de forma a admitir-se a existência de pessoas mais ou menos dignas.
Essa concepção de dignidade humana elaborada pelos filósofos da Grécia Antiga, viria a ser ampliada pelos estóicos, no período que se passa entre a polis grega e a cosmópolis romana. Ensina COMPARATO (2008, p.16) que a filosofia estóica, ainda que não gozasse de um caráter sistemático, organizou-se em torno da idéia central de uma unidade moral do ser humano, cuja dignidade seria decorrente de sua filiação à Zeus, daí ensejando uma identidade de direitos naturais entre os indivíduos.
Assim, para os estóicos, todos os homens seriam livres e iguais em decorrência de uma idêntica capacidade de pensar (razão), e por isso seriam eles membros de uma mesma comunidade civil mundial (unida por uma fraternidade universal), composta por deuses e homens e regida por uma mesma lei natural emanada por Zeus (governante e ordenador do universo), sendo, portanto, superior a qualquer lei positiva (TOSI, 2005, p.101). Dessa forma, é nesse momento que a idéia de dignidade humana se aproxima do sentido que lhe é atribuído hoje, compreendendo uma dimensão moral e uma dimensão sociopolítica (SARLET, 2008, p.31).
Mais tarde, coube aos estóicos refletir sobre os fundamentos do cosmopolitismo que caracterizou a instauração do imperialismo romano (RABENHORST, 2001, p.23), sendo que, a partir dessa filosofia, os teólogos aprofundariam a concepção de uma natureza comum entre todos os homens, que viria a constituir a tese do universalismo cristão.
O cristianismo subjacente à doutrina estóica, tendo como base o monoteísmo judaico, opera uma síntese entre estas duas tradições, de forma que, a lei natural passaria a identificar-se com o decálogo, e este, tornaria explicitas as normas universais escritas por Deus no interior dos homens. O cristianismo concilia então, a tradição judaica – que limitava a entrega da lei divina somente ao povo eleito – com a tradição do direito natural grego, (TOSI, 2005, p.102).
Para essa crença religiosa, o homem seria digno em razão de sua origem divina e de sua semelhança com Deus, o criador do universo, e se todos os homens são obra de um mesmo criador, seriam iguais enquanto criaturas (RABENHORST, 2010, p.26). Daí que a dignidade humana assume a partir do cristianismo um caráter qualitativo, deixando de ser uma honraria ou privilégio proveniente da condição social de cada indivíduo – abordagem típica do mundo antigo – para tornar-se o resultado lógico de uma idêntica estrutura espiritual entre os homens. Jesus de Nazaré, enquanto parte do dogma da Santíssima Trindade (Criador, Criaturas e Espírito Santo unidos numa só substância), viria a concretizar o modelo ético e espiritual de pessoa (COMPARATO, 2008, p.17), e sua crucificação, como ensina SARLET (2008, p.31), serviria para revigorar a relação entre Deus e os homens.
Embora essa concepção cristã de universalidade do gênero humano não tenha sido plenamente efetivada na prática, foi a partir dela que teve inicio a elaboração do princípio da igualdade essencial de todos os seres humanos, que viria a formar o núcleo do conceito de direitos humanos enquanto direitos comuns a toda espécie humana em decorrência de uma mesma natureza, uma vez que, foi desse fundamento que os escolásticos e canonistas medievais chegaram à conclusão lógica de que todas as leis (positivas) contrárias ao direito natural (que se confundia com a lei divina proveniente da sabedoria do criador), careceriam de validade (COMPARATO, 2008, p.20).
A partir do final da Idade Média e início do Renascimento, a noção de gênero humano começou a se afirmar de maneira mais clara no pensamento ocidental, como parte da revolução antropocêntrica que se operava em todos os campos do saber.
Já ao término do século XIV, sob a nova atmosfera intelectual que se desenvolveu principalmente em Florença, Milão e Salamanca, o florentino Giovanni Pico della Mirandola, no seu opúsculo sobre a dignidade humana, ao discutir as razões da superioridade do homem em relação aos demais seres, defendeu que a este, ao contrário dos animais, foi outorgada por Deus uma natureza indefinida, para que tivesse a capacidade soberana sobre seu próprio destino (SARLET, 2008, p.32). Assim, caracterizaria, a partir de então, o novo humanismo, a afirmação do valor do homem enquanto homem e o reconhecimento de sua natureza inacabada (RABENHOSRT, 2010, p.28).
A partir do século XVI, durante os debates sobre a humanidade dos povos encontrados com a conquista do Novo Mundo, preciosas foram as contribuições dos teólogos de Salamanca, a exemplo de Domingos de Soto, Bartolomé de Las Casas e Francisco de Vitoria (TOSI, 2005, p.105). Este último, no limiar da expansão colonial espanhola e diante do processo de aniquilação dos nativos, baseou-se no pensamento estóico e cristão para defender a liberdade e a igualdade dos novos povos explorados, em função de sua natureza humana e da existência de um direito natural.
Com efeito, como relata RABENHORST (2001, p.27), o estoicismo e o cristianismo forneceriam as bases do jusnaturalismo moderno, ou seja, a concepção da existência de um direito natural, anterior e superior ao direito positivo, que asseguraria a igualdade e a liberdade dos homens, unificando assim a ordem jurídica e moral com a finalidade do cosmo ou da natureza humana. Nasce então, conforme explica TOSI (2005, p.104), a concepção subjetiva dos direitos naturais, que vai desvinculando progressivamente o indivíduo da sujeição a uma ordem objetiva (natural e divina), e reconhecendo no homem um poder autônomo, próprio e original, limitado apenas pelo poder de cada um de seus pares. Mais tarde, com as contribuições de Francis Bacon e René Descartes, o homem passaria então a ser reconhecido enquanto sujeito, sendo a natureza um mero objeto a ser explicado a partir do conhecimento humano.
Daí que, partindo desse novo direito natural e afastado paulatinamente o aspecto sagrado do homem, os filósofos modernos viriam a estabelecer, como justificativa para a atribuição de um valor intrínseco a todos os seres humanos, um complexo relacionamento entre racionalidade, autonomia e moralidade (RABENHORST, 2010, p.29).
Não que se pretenda descrever aqui todas as etapas da construção moderna da noção de direitos naturais e seus desdobramentos no que concerne ao desenvolvimento do conceito de dignidade humana, que passaria necessariamente pela análise dos pensamentos de Hugo Grócio, Samuel Pufendorf, Thomas Hobbes, John Locke, Montesquieu, Rousseau, Voltaire, para citar apenas os mais conhecidos. Contudo, impende destacar os principais elementos constitutivos do modelo jusnaturalista moderno, sobretudo no que diz respeito ao movimento intelectual, político e cultural da Ilustração cujas idéias estão diretamente relacionadas à reinterpretação da conceitualidade antiga e medieval.
Em primeiro lugar se tem a valorização do homem enquanto indivíduo sujeito de sua própria história. Com o individualismo o homem, possuidor de autonomia e capacidade para construir sua própria realidade, se liberta da concepção organicista e imutável da sociedade e passa a se auto-determinar a partir das suas ações (CAVALCANTI, 2005, p.61).
O segundo pressuposto é a existência de um Estado de Natureza anterior ao Estado Civil, onde os homens, originalmente livres e iguais, gozariam de direitos naturais inerentes e inalienáveis à sua humana condição. Daí que, em função da preservação desses direitos naturais, que não estariam plenamente seguros no estado de natureza, os homens, mediante um Pacto ou Contrato Social – terceiro elemento essencial do jusnaturalismo moderno – transfeririam parte de suas liberdades individuais a um poder soberano para a constituição de uma sociedade civil, onde os direitos pudessem ser garantidos.
É seguramente a partir desses argumentos – alicerces das revoluções burguesas que levaram às declarações de direitos dos séculos XVII e XVIII – que a dignidade humana abandona o viés teológico herdado do cristianismo. O valor do ser humano advém, agora, não em decorrência de sua criação feita à imagem e semelhança de Deus, mas pelo fato do criador ter-lhe conferido razão e autonomia para que se determinasse conforme uma lei própria. (RABENHORST, 2001, p.32).
Essa relação entre autonomia e dignidade humana seria fundamentada com propriedade por Kant, em sua metafísica dos costumes, onde discutiu os princípios supremos de uma moralidade que obrigasse racionalmente os homens, independentemente de seus desejos e inclinações naturais.
Ensinava o filósofo alemão que, ao contrário dos animais, que agiriam conforme os determinismos naturais, o homem agiria conforme os fins e valores atribuídos por ele próprio, daí ser o homem um ente racional e autônomo. Para Kant, todas as coisas da natureza atuariam segundo certas leis, mas só um ser racional, como homem, teria a capacidade de agir racionalmente segundo a representação que ele próprio faz dessas leis, ou seja, por princípios oriundos de uma vontade, uma razão prática (KANT, 2008, p.57).
Daí que o filósofo desenvolve sua teoria sobre a dignidade do homem. Ensina que, se o mundo fosse formado exclusivamente por seres irracionais, não possuiria qualquer valor, pois não haveria quem, partindo das inclinações dos princípios de vontade, o valorasse. Assim:
Todos os objetos das inclinações têm um valor apenas condicional, pois se não existissem as inclinações e as necessidades que nelas se fundamentam seria sem valor o seu objeto. (...) Portanto, o valor de todos os objetos que possamos adquirir pelas nossas ações é sempre condicional. Os seres cuja existência não assenta em nossa vontade, mas na natureza, têm, contudo, se são seres irracionais, um valor meramente relativo, como meios, e por isso denominam-se coisas, ao passo que os seres racionais denominam-se pessoas, porque a sua natureza os distingue já como fins em si mesmos, ou seja, como algo que não pode ser empregado como simples meio e que, portanto, nessa medida, limita todo o arbítrio (KANT, 2008, p.58).
Portanto, para Kant, a dignidade humana seria um atributo do homem enquanto ser racional, autônomo e insubstituível, isto é, o único ser capaz de fixar livremente seus planos de vida, daí por que não pode o homem ser tratado como um meio para obtenção de algo, mas deve ser sempre considerado como um fim em si mesmo.
No reino dos fins, tudo tem ou um preço ou uma dignidade. Quando uma coisa tem preço, pode ser substituída por algo equivalente; por outro lado, a coisa que se acha acima de todo preço, e por isso não admite qualquer equivalência, compreende uma dignidade. O que diz respeito às inclinações e necessidades do homem tem um preço comercial; o que, sem supor uma necessidade, se conforma a certo gosto, digamos, a uma satisfação produzida pelo simples jogo, sem finalidade alguma, de nossas faculdades, tem um preço de afeição ou de sentimento; mas o que se faz condição para alguma coisa que seja fim em si mesma, isso não tem simplesmente valor relativo ou preço, mas um valor interno, e isso quer dizer, dignidade. (...) A autonomia é, pois, o fundamento da dignidade da natureza humana e de toda a natureza racional (KANT, 2008, p.66).
E é justamente o ensinamento de Kant que continua a exercer forte influência sobre o pensamento contemporâneo no que diz respeito a uma fundamentação da dignidade da pessoa humana (SARLET, 2008, p.34), e principalmente no que concerne à teoria dos direitos humanos (RABENHORST, 2010, p.31).
Com efeito, a afirmação de Kant do valor relativo das coisas em oposição ao valor absoluto do homem, como ensina COMPARATO (2008, p.24-26), inaugura uma nova etapa histórica no desenvolvimento do conceito de dignidade humana, a descoberta de uma realidade e de um mundo axiológico, na qual os direitos humanos foram elevados à condição de valores fundamentais da convivência humana, sem os quais as sociedades pereceriam por um processo de auto-degradação.
3. APROXIMAÇÕES AO CONCEITO DE DIREITOS HUMANOS
O termo direitos humanos, é, sem dúvida, um dos mais usados na cultura política e jurídica contemporânea, tanto pelos cientistas e filósofos que se debruçam aos estudos sobre o homem, o estado e o direito, quanto pelos cidadãos, que alimentam a partir dele uma convicção de garantia da dignidade (PECES-BARBA, 2004, p.19).
Contudo, ensina FUSTER (1992, p.42) que qualquer análise conceitual dos direitos humanos é cercada de dificuldades, sobretudo devido a multiplicidade e heterogeneidade de significações que a expressão tem assumido nos diversos momentos históricos, e, ainda hoje, nos igualmente diversos ordenamentos jurídicos espalhados pelo mundo. Nesse sentido, MAIA (2005, p.7) ousou afirmar que, atualmente, tem sido mais fácil apresentar uma relação de direitos qualificados como humanos, do que indicar um conceito de direitos humanos.
Considerando unicamente a dimensão lingüística, destaca PECES-BARBA (2004, p.20) que existem incontáveis expressões que denotam o conceito de direitos humanos, como direitos naturais, direitos públicos subjetivos, liberdades públicas, direitos morais, direitos fundamentais, direitos individuais, direitos inatos, direitos do cidadão, direitos da pessoa humana, dentre tantos, porém, que se relacionam com um contexto histórico-cultural específico, a Europa moderna.
Com efeito, ensina BOBBIO (2004, p.2-5) que os direitos humanos são um construído histórico, e nascem no início da era moderna junto com a concepção individualista da sociedade, fruto de um processo gradual de luta contra os poderes do antigo regime. Assim, a modernidade instaura uma inversão radical na perspectiva das relações políticas, os direitos dos cidadãos surgem como prioridade em face dos deveres dos súditos e a sociedade passa a ser compreendida a partir dos indivíduos, detentores de certas liberdades fundamentais e naturais (pois que não dependem do soberano, mas decorrem da humana condição).
Daí por que, o que se pretende aqui, verdadeiramente, é a defesa dos direitos do homem enquanto um algo desejável, historicamente afirmado e fundamentalmente necessário, como ensinara BOBBIO (2004, p.1-15), para a constituição de uma “sociedade dos cidadãos” (democracia) e uma paz perpétua entre os homens e nações.
Todavia, um debate central que se impõe quando das tentativas de aproximação ao conceito de direitos humanos diz respeito às buscas por um fundamento absoluto de tais direitos – assim entendidas as razões e argumentos irresistíveis – opostas pelas chamadas doutrinas jusnaturalistas e juspositivistas, e que, segundo BOBBIO (2004, p.17), tratar-se-ia de uma ilusão e de uma missão infundada.
Sob a rubrica de “modelos reducionistas”, PECES-BARBA (2004, p.49) apresenta as concepções de direitos humanos a partir da perspectiva das teorias mais relevantes na história da cultura jurídica ocidental. Em síntese, ensina o catedrático que o reducionismo jusnaturalista concebe os direitos humanos como direitos abstratos, decorrentes da razão e da condição humana, presentes num estado de natureza anteriores ao Estado e ao direito positivo, daí serem universais, inalienáveis e imprescritíveis.
Se trata de posiciones que, geralmente, se apoyan em el pensamiento contractualista. El objetivo central del pacto social, en virtud del cual los ciudadanos convienen em la formación del Poder, será proteger y garantizar eficazmente esos derechos. Por la posición que ocupan en el pacto, los derechos se configuran como límites al Poder político, y consiguientemente pretenden asegurar la no interferencia de los poderes públicos en el ámbito de la autonomía de la voluntad, en la concepción negativa del Derecho, própria del pensamiento y del Estado liberal. Sus contenidos son principalmente los derechos más vinculados a la propria persona, como los referentes a la vida, al pensamiento y a la conciencia, a uma participación politica limitada y a la seguridad jurídica (PECES-BARBA, 2004, p.52).
Por sua vez, sob a dimensão do reducionismo juspositivista, os direitos humanos só existem quando criados pelo direito positivo, de forma que, só seriam considerados como humanos aqueles direitos expressamente consagrados nos textos internacionais e legais, dotados a partir daí de valor e força jurídica.
É supérfluo discorrer, por ora, acerca das críticas dirigidas especificamente em desfavor de uma ou outra concepção apresentada, porém, há de se invocar BOBBIO (2004, p.26) para que se afirme que, a partir da Declaração Universal dos Direitos do Homem, aprovada pela Assembléia Geral das Nações Unidas em 1948, o problema do fundamento dos direitos humanos encontra-se superado, restando a necessidade do emprego de esforços no sentido da garantia de tais direitos.
Com efeito, ensina o filósofo italiano que a Declaração Universal foi a manifestação inequívoca da adoção de um sistema de valores que tem no reconhecimento e no consenso em torno da dignidade humana o seu ponto de convergência. Nas palavras do doutrinador:
Com essa declaração, um sistema de valores é – pela primeira vez na história – universal, não em princípio, mas de fato, na medida em que o consenso sobre a sua validade e sua capacidade para reger os destinos da comunidade futura de todos os homens foi explicitamente declarado. (...) Somente depois da Declaração Universal é que podemos ter a certeza histórica de que a humanidade – toda a humanidade – partilha de alguns valores comuns; e podemos, finalmente, crer na universalidade dos valores, no único sentido em que tal crença é historicamente legítima, ou seja, no sentido em que universal significa não algo dado objetivamente, mas algo subjetivamente acolhido pelo universo dos homens. (...) Somos tentados a descrever o processo de desenvolvimento que culmina da Declaração Universal também de um outro modo, servindo-nos das categorias tradicionais do direito natural e do direito positivo: os direitos do homem nascem como direitos naturais universais, desenvolvem-se como direitos positivos particulares, para finalmente encontrarem sua plena realização como direitos positivos universais. (BOBBIO, 2004, p.27-30).
Isto posto, entende-se por direitos humanos o conjunto de instituições e faculdades que objetivam concretizar as principais exigências relacionadas ao reconhecimento da dignidade humana, exigências estas, que se apresentam inicialmente como princípios morais, e que aos poucos foram sendo incorporadas pelo direito positivo. São, portanto, direitos legais, pois consignados em preceitos de determinada ordem jurídica; e direitos morais, na medida em que atribuem ao indivíduo certo valor intrínseco, enquanto ser livre e racional (RABENHORST, 2010, p.22).
Daí que, como explica PECES-BARBA (2004, p.44), os direitos humanos contemplam ao mesmo tempo uma pretensão moral justificada, que reforça a autonomia, a liberdade e a igualdade dos sujeitos; um subsistema dentro do sistema jurídico, quando essa pretensão moral é incorporada a uma norma e ganha força jurídica coercitiva; e por fim, uma realidade social, que condiciona sua existência e efetividade a uma série de fatores de caráter econômico, social e cultural.
4. QUE É EDUCAÇÃO?
A essência maior de qualquer organismo vivo é a sobrevivência, contudo, as diferentes espécies se utilizam de instrumentos totalmente diversos na luta para se manter vivo. Nesse contexto, a espécie humana ocupa uma posição de destaque. Enquanto animais, insetos e outras formas de vida se guiam por conhecimentos hereditários e se comportam por determinação dos instintos, o arsenal humano na luta pela sobrevivência é predominantemente composto por conhecimentos adquiridos, que determinam o comportamento dos homens em conseqüência de suas capacidades de aprendizagem. Daí que afirmam COTRIM e PARISI (2008, p.11) que “a capacidade de aprendizagem manifesta-se facilmente no ser humano, no ato de adquirir conhecimentos”.
Ainda que o homem também possua instintos inatos, é no exercício de sua capacidade cognitiva que suas ações vão sendo programadas, e o mesmo vai adquirindo conhecimentos que ele não possuía por hereditariedade. A maneira como o homem adquire esses conhecimentos pode ser resumida em duas formas: a descoberta independente a partir da experiência individual de cada um, na interação de seus sentidos (visão, audição, tato) com o mundo; ou através da transferência de conhecimento de um indivíduo para outro.
Destas duas formas, o aprendizado através dos outros indivíduos se tornou o grande instrumento do ser humano no sentido da conservação de sua espécie, uma vez que, ao aproveitar das experiências de seus contemporâneos e seus antepassados, o homem se furta em precisar descobri-las novamente (COTRIM e PARISI, 2008, p.13).
Assim, DEWEY (1973, p.17) define a educação como o processo de reconstrução e reorganização da experiência, pelo qual o homem melhor compreende o sentido dessa experiência e a partir do qual se habilita a melhor dirigir o curso de suas experiências futuras.
No mesmo sentido, TEIXEIRA (1978, p.91) entende a educação como o processo individual e pessoal de contínua reorganização e reconstrução da experiência, e complementa:
Dos primeiros anos aos últimos é o homem assim, o animal que se educa, adaptando-se e readaptando-se sem cessar, alargando, dia a dia, a sua compreensão, tornando-se enfim, um instrumento de progresso e mudança da própria natureza.
Do que foi dito até aqui se pode entender a educação como o processo pelo qual o homem adquire conhecimento e experiências capazes de influir sobre seus comportamentos e suas idéias. É o modo pelo qual a espécie humana constrói e mantém a sua cultura. O processo de crescimento e desenvolvimento pelo qual cada indivíduo assimila um corpo de conhecimentos, demarca seus ideais e aprimora sua habilidade no trato desses conhecimentos para a consecução daqueles ideais (CUNNINGHAM, 1975, p.69).
É indiscutível que a aparição da espécie humana influiu decisivamente sobre o curso do processo de evolução do planeta. O homem, um ser inacabado por natureza, uma realidade em contínua transformação, diante da necessidade de adaptar-se ao mais variados ambientes e construir sua cultura, desenvolve instrumentos racionais hábeis para agir sobre o mundo físico, tornando-o cada vez mais dependente de si próprio (COMPARATO, 2008, p.6), sendo a educação o elemento essencial para que esse processo evolutivo tenha se tornado possível.
Portanto, a educação é, verdadeiramente, parte do processo produtor de cultura, pelo qual o homem vai dominando a realidade conforme suas próprias ações. Daí que, para FREIRE (1983, p.27), não é possível refletir sobre o conceito de educação sem refletir sobre o próprio homem, assim, o núcleo humano é sua inconclusão, e tendo o homem consciência desse inacabamento, se educa. E afirma: “Não haveria educação se o homem fosse um ser acabado (...) Eis aqui a raiz da educação (...) A educação é uma resposta da finitude da infinitude.”
Outra situação que caracteriza o fenômeno educativo como uma exclusividade humana é o desenvolvimento de processos sistemáticos para a transmissão do conhecimento. É fato que a prática da educação é muito anterior ao pensamento pedagógico, contudo, este, surge como reflexão sobre a prática educativa como necessidade de organizá-la em função de determinados fins (GADOTTI, 2008, p.21).
A educação sistemática consiste na elaboração de métodos ordenados de ensino, como ocorre na escola, no lar e na igreja, e que permitem uma definição de qual o conhecimento que se deseja transmitir, como será transmitido, e com que objetivos. O fato de o homem ter desenvolvido métodos sistemáticos de transmissão do conhecimento introduz um importante elemento para a compreensão do conceito de educação, a finalidade.
As finalidades da educação variam conforme o espaço e o momento histórico observado. Assim, v.g., a educação dos orientais primitivos objetivava o culto às tradições. Na Grécia Antiga a educação tinha como objetivo o desenvolvimento integral do homem pelo aprimoramento do corpo e da razão. Já em Roma a educação visava a preparação do indivíduo para a vida social. Viajando no tempo, tem-se que na Idade Média era o compromisso espiritual e a devoção religiosa que orientavam os processos educativos. Por sua vez, com o advento da Idade Moderna a educação passou a pretender a valorização do homem enquanto sujeito da história.
Atualmente a educação é entendida como um instrumento fundamental no desenvolvimento pessoal e social do homem, de forma a prepará-lo para compreender e reagir adequadamente o ambiente e as circunstâncias na qual está inserido. Daí por que MONROE (1978, p.370) afirma que o sentido da educação atualmente encontra a sua significação neste processo de relacionar o indivíduo com a sociedade, a fim de assegurar o desenvolvimento da personalidade e o bem-estar social.
Sem bem compreender o ambiente que o circunda, sem a capacidade de reagir às circunstâncias a que é submetido, o homem tenderia à extinção. O homem, diferentemente de outras espécies, não possui densa proteção de pêlos para proteger-se do frio, não possui garras e presas afiadas para caçar seu alimento, não é capaz de gerar centenas de descendentes numa única gestação para superar a mortalidade natural.
Diante dessas limitações o homem desenvolveu processos de educação para, a partir de sua capacidade de aprendizagem, adaptar-se à vida, ao ambiente, à sociedade, à sobrevivência. E uma vez que esses processos de adaptação não são herdados no sentido biológico, foi preciso transmiti-los através das diferentes gerações. Assim sendo, como ensinam COTRIM e PARISI (1988, p.32) a educação não nasce daquilo que o homem sabe, mas daquilo que o homem desconhece; não nasce sobre aquilo que o homem possui, mas sobre aquilo que ele ainda deseja conseguir.
É nesse sentido que a finalidade da educação atual surge como a preparação para a cidadania, na medida em que ao transmitir ao indivíduo a herança cultural, os valores comumente aceitos pela sociedade, o processo educativo desenvolve as capacidades pessoas desse indivíduo, tornando-o útil nas suas interações com o mundo, capacitando-o para a participação e consequentemente para a construção de um mundo melhor.
A partir daí, considerando a íntima relação existente entre educação e, cidadania, bem como o papel da educação num contexto de exclusão social, há atualmente um esforço no sentido de se compreender a politização da educação como uma de suas finalidades, e nesse sentido, a prática da educação não pode ser uma ação neutra, mas comprometida com a promoção, a proteção e a defesa dos direitos individuais e coletivos da humanidade. Espera-se uma educação crítica, transformadora de valores, atitudes, relações, práticas sociais e institucionais.
Sob esse aspecto a educação passa a ser vista como uma prioridade na construção de uma sociedade livre da excludência social, pois ela representa, um fortificante do crescimento humano, capaz de fortalecer os valores éticos, estimular oportunidades e fazer florescer reflexões sobre a alienação política decorrente da concentração de poder, da violência, da corrupção, da desumanização dos tempos presentes.
Segundo ensina ZENAIDE (2005, p. 368), dentre os resultados desejados num plano ético e subjetivo, num plano cognitivo e relacional, e num plano político e comportamental, espera-se de uma educação:
(...) sentimentos vivenciados de indignação, processos de identificação com o outro que passa por situação de violência e injustiças, desenvolvimento de mecanismos de reconhecimento de si e do outro como pessoa e cidadão (...) leitura crítica da realidade social e das práticas institucionais e sociais, visão crítica da cultura (...) processos de luta pelas conquistas jurídica e social dos direitos de cidadania, criação e conquista de direitos, mobilização e exercício de autonomia, postura crítica e questionadora.
Isto posto, a educação é um vetor de transformações individuais e sociais a partir da transmissão de conhecimento.
5. A EDUCAÇÃO COMO UM DIREITO HUMANO E SOCIAL
É consenso que os direitos humanos não surgem todos ao mesmo tempo, mas sim em momentos distintos e em função das carências humanas próprias de cada circunstancia histórica (BOBBIO, 2004, p.6), assim, o processo histórico de desenvolvimento dos direitos do homem deu origem, no campo da teoria, às chamadas gerações de direitos .
Os direitos de segunda geração, assim chamados os direitos humanos sociais, nascem da necessidade de obrigar o Estado a assumir uma postura intervencionista e promotora da igualdade entre os cidadãos – em oposição à concepção negativa de Estado Liberal que prestigia exclusivamente os direitos individuais de liberdade – de forma a fornecer certo número de serviços para diminuir as desigualdades econômicas e sociais, permitir a participação de todos no bem-estar social e na divisão das riquezas, e promover a justiça (TOSI, 2005, p.118).
Com efeito, ensina CARVALHO (2006, p.8) que a existência de certos direitos não gera automaticamente a efetividade de outros, daí que a garantia formal de uma igualdade de todos perante a lei e a não intervenção do Estado no domínio das liberdades privadas, que formam o núcleo do Estado Liberal, não são suficientes para que se opere o reconhecimento e a proteção integral da dignidade dos seres humanos, sobretudo diante dos processos de precarização do homem característicos do modelo capitalista de produção e que desde os séculos XVII e XVIII vem sendo responsáveis por inúmeros flagelos sociais (exclusão, desigualdade, pobreza).
Dessa forma que, conforme ensina ORTIZ (2004, p.7), emerge o Estado Social, um agente promotor, dotado de um poder único capaz de atenuar as diferenças sociais, de melhorar a qualidade de vida dos indivíduos e de promover o desenvolvimento da sociedade mediante a adoção de políticas públicas de promoção social e de acesso a garantias básicas como a saúde, a educação, a habitação e a proteção do trabalho.
E é nesse contexto de Estado social que a educação aparece como um direito humano (GADOTTI, 2009, p.14-17). Ensina o pedagogo que, quando dos debates acerca de uma justiça social, não mais se discute se a educação é ou não necessária, de maneira que, sua importância no sentido da conquista da liberdade de cada indivíduo face aos processos de exclusão social, do preparo para a cidadania, do resgate da autonomia, do próprio desenvolvimento e da sobrevivência do ser humano, parece óbvia.
Explica MONTEIRO (2007, p.129) que o Estado Social tem como obrigações respeitar, proteger e realizar o direito à educação, mediante sua disponibilidade, acessibilidade, qualidade e equidade, assim, dispõe que:
Disponibilidade significa existência dos recursos institucionais, materiais, técnicos e pessoais exigíveis, assim como a sua adaptabilidade à situação e circunstâncias de cada um. Acessibilidade significa não-discriminação, de direito ou de fato, por dificuldades de acesso físico e/ou econômico, bem como acesso à informação e orientação pertinentes. Qualidade significa conformidade com a Ética do direito à educação, isto é, aceitabilidade ética e cultural dos seus fins, conteúdos e métodos, bem como efetividade e utilidade das aprendizagens. Eqüidade significa garantia de um mínimo/máximo de sucesso do direito à educação para todos, por meio de medidas de discriminação positiva e do respeito e valorização das diferenças culturais, sociais e individuais.
Afirma MUÑOZ (2006, p.43) que a educação possui uma ontologia que lhe é própria, e que se manifesta em todas as dimensões da vida, daí que a inter-relação dos direitos humanos com os processos educativos é evidente, de maneira que o direito à educação é ao mesmo tempo uma garantia individual e um direito social.
Assim, reconhecer a natureza social do direito humano à educação significa ultrapassar a dimensão dos interesses meramente individuais, uma vez que, embora a educação represente um veículo de inserção no mundo para aqueles que diretamente a ela se submetem, tomando como parâmetro a dimensão da sociedade, é ela verdadeiramente um bem comum, na medida em que representa a busca pela continuidade de um modo de vida e da aceitação de valores que se escolhe preservar (DUARTE, 2007, p.697).
Por isso, ensina DIAS (2007, p.441) que, considerar a educação como um direito humano faz-se necessário para a construção de uma sociedade igualitária, democrática e justa, e tal postura, “eleva a educação à condição de único processo capaz de tornar humanos os seres humanos”, o que significa dizer que ela não é apenas um direito, mas um elemento constitutivo do sujeito. Nesse sentido, consta do Relatório Brasileiro sobre Direitos Humanos, Econômicos, Sociais e Culturais de 2003 que:
Conceber a educação como direito humano diz respeito a considerar o ser humano na sua vocação ontológica de querer “ser mais”, diferentemente dos outros seres vivos, buscando superar sua condição de existência do mundo. (...) A educação é fundamental para a realização dessa vocação humana.
Ensina CLAUDE (2005, p.37) que a educação é o pré-requisito fundamental para o indivíduo atuar plenamente como ser humano na sociedade moderna, valioso, por ser a ferramenta mais eficiente de que dispõe o homem para o seu crescimento pessoal no contexto da comunidade, assumindo o status de direito humano social, por ser parte integrante da dignidade humana e contribuir para ampliá-la com conhecimento, saber e discernimento.
Outro aspecto que fundamenta a educação como um direito humano diz respeito ao fato de que o acesso à educação é em si um alicerce para a efetivação de outros direitos, e sua negação um óbice às demais garantias. Nesse sentido, lembra HADDAD (2006, p.3) que o indivíduo que passa por processos educativos torna-se um cidadão em melhores condições de exercer seu papel, pois a educação é a base constitutiva na formação do ser humano e na defesa e composição dos outros direitos econômicos, sociais e culturais.
A condição de cidadão está intimamente relacionada ao direito à educação, na medida em que o exercício pleno da cidadania pressupõe um conhecimento esclarecido acerca dos valores, hábitos e situações da sociedade da qual se faz parte. Nesse sentido, atesta DALLARI (2004, p.66) que a educação torna as pessoas mais preparadas para a vida e também para a convivência, uma vez que a pessoa educada tem maior facilidade para compreender os outros e aceitar as diferenças.
Nessa perspectiva, a educação é também um direito prioritário, fundamental para uma vida humana digna, por que o conhecimento e a capacidade de exercício dos direitos de cada indivíduo, assim como a consciência do dever de respeitar o direito dos outros dependem do direito à educação (MONTEIRO, 2003, p.764). Assim, explica o catedrático português que o direito à educação surge como um dever de cada ser humano tanto em relação a sua própria dignidade como para com a comunidade a qual pertence na medida de sua capacidade de responsabilidade em decorrência do princípio de solidariedade dos homens num Estado Social e Democrático de Direito, e conclui:
A mais legítima resposta à questão da legitimidade da educação está no "direito humano" à educação, cujo conteúdo normativo constitui uma ética. O direito à educação é uma ética porque os direitos do ser humano são uma ética intercultural e universal, com força jurídica e exigências políticas, pedagógicas e outras. O direito à educação é uma ética porque é, acima de tudo e de todos, um direito do educando. A ética do direito à educação é uma ética do interesse superior do educando, do pleno desenvolvimento da personalidade humana e da prioridade da educação para os direitos do ser humano e outros valores cívicos e internacionais. A ética do direito à educação traduz-se em um complexo normativo de direitos do educando (MONTEIRO, 2007, p.127)
Daí que a afirmação da educação enquanto um direito humano de natureza social, ou ainda, como um mínimo ético necessário para garantir o desenvolvimento integral da dignidade humana, tem sido tema historicamente recorrente em diversos documentos internacionais de proteção dos direitos do homem. Assim, a Declaração de Direitos da Constituição Francesa de 1793 já dispunha em seu artigo XXII acerca do caráter indispensável da educação para o ser humano e da necessidade de garantir a todos o direito à instrução; um século depois, no cenário de construção das linhas mestras do chamado Estado Social, a Constituição Mexicana de 1917 e a Constituição Alemã de 1919 viriam a afirmar o caráter público da educação enquanto direito social, atribuindo precipuamente ao Estado o dever de promoção e realização.
Mais tarde, com a proclamação, no ano de 1948, da carta de intenções éticas dos Estados membros da Organização das Nações Unidas (Declaração Universal dos Direitos Humanos), a educação é reconhecida formalmente como um direito universal do homem. Ensina ZENAIDE (2008, p.4) que a Declaração Universal de 1948 representou um marco ético-político de construção de uma cultura universal de respeito aos direitos humanos, implicando assim na perspectiva de um conjunto de responsabilidades tanto para os Estados (compelidos a assumir medidas progressivas de promoção e proteção dos direitos humanos), quanto para cada indivíduo em relação à comunidade da qual faz parte, e nesse sentido, a Declaração introduz a temática de uma educação para os direitos humanos, fortalecendo o papel da educação enquanto direito de todos e sua importância para o movimento internacional de defesa da paz, da vida, da justiça e da dignidade dos homens.
Nas décadas seguintes, conforme explica DIAS (2007, p.442) o tema da educação como direito social e humano ganha visibilidade, e a partir de então, um número incontável de declarações, protocolos de intenções, conferências e acordos internacionais viriam a afirmar o significado da educação enquanto direito da pessoa humana. Nesse contexto, não se pode deixar de citar os Pactos Internacionais de Direitos Humanos de 1966 (a partir dos quais a garantia da educação passaria a ser concebida não só como um princípio ou orientação ética, mas também como um direito positivo, dotado de força jurídica, e que aos poucos viria a ser incorporado às Constituições dos Estados), o Pacto de São José da Costa Rica de 1969 (Convenção Americana de Direitos Humanos) e seu protocolo adicional em matéria de Direitos Econômicos, Sociais e Culturais (Protocolo de São Salvador de 1988); a Declaração Mundial sobre Educação para Todos e o Plano de Ação para Satisfazer as Necessidades Básicas de Aprendizagem de 1990 (Tailândia); o Plano Mundial de Ação para a Educação em Direitos Humanos aprovado na Conferência Mundial dos Direitos Humanos de Viena 1993; a Declaração de Hamburgo sobre Educação de Adultos 1997; o Fórum Mundial de Educação de 2000 (Dakar); a Conferência Internacional sobre Educação em Genebra 2001, dentre outros.
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Data de elaboração: dezembro/2010