Resumo

Todavia, a não linearidade implica uma observação atenta do papel das tecnologias enquanto media comunicacionais, na medida em que as transforma para além de sistemas de mediação da informação em instrumentos para a actividade de cognição.

Um dos papéis tradicionalmente atribuído à tecnologia é o de motor de desenvolvimento para a comunicação e representação do conhecimento, facto que se manifesta através da referência ao seu contributo instrumental na mediação comunicacional, com particular relevo para os ambientes educacionais, sendo decorrente desta abordagem a incidência na função de transmissão através da tecnologia.

Contrariamente a esta leitura propomos que a tecnologia deverá constituir um facilitador do acesso à informação e, deste modo, um veículo para o desenvolvimento das novas comunidades de aprendizagem, ligadas pela trama das combinatórias das representações distribuidas nas redes virtuais de conhecimento da sociedade da informação.

Intervenção

Todavia, a não linearidade implica uma observação atenta do papel das tecnologias enquanto media comunicacionais, na medida em que as transforma para além de sistemas de mediação da informação em instrumentos da actividade de cognição.

Um dos papéis tradicionalmente atribuído à tecnologia é o de motor de desenvolvimento para a comunicação e representação do conhecimento, facto que se manifesta através da referência ao seu contributo instrumental na mediação comunicacional, com particular relevo para os ambientes educacionais, sendo decorrente desta abordagem a incidência na função de transmissão através da tecnologia. Contrariamente a esta leitura propomos um modelo em que a tecnologia deverá constituir um facilitador do acesso à informação e, deste modo, um veículo para o desenvolvimento das novas comunidades de aprendizagem, ligadas pela trama das combinatórias das representações distribuidas nas redes virtuais de conhecimento.

1.1 Consideramos, no quadro da presente abordagem, que o conceito de transmissão associado à tecnologia ferramenta é subsidiário da racionalidade pós-industrial, e que este mesmo conceito se reflecte ainda na escola contemporânea, sob formas mais ou menos desenvolvidas do tecnoconhecimento e das tecnonarrativas do pensamento educacional. Aparentemente, a legitimidade do discurso da escola fundamenta-se então na autoridade do princípio de mediatização tecnológica da informação. Todavia, como refere Jonassen (1992), as pessoas não aprendem mais, ou simplesmente aprendem pelo facto de estarem frente a um computador, livro, vídeo ou qualquer um outro artefacto didáctico. Não é a simples interacção com os media que facilitará as aquisições de informação, mas sim as estratégias cognitivas que cada indivíduo desenvolverá ao utilizar os media como estratégias para a aprendizagem.

Neste sentido a nossa reflexão deverá ser orientada mais para a forma como o aprendiz interage com a informação, o modo de desenvolvimento do modelo mental da informação e da sua utilização significativa do que para as modalidades de transmissão e as tecnologias de suporte. Isto é, não podemos ter como meta única produzir melhores livros, i.e.os livros electrónicos, com as tecnologias informáticas, porque os livros já os temos e com excelente tecnologia de comunicação, mas sim outras narrativas que naturalmente serão detentoras de estruturas organizacionais próprias à especificidade dos novos media interactivos.

O princípio da mediatização conduziu a um aumento significativo das capacidades de representar e comunicar, facto que se manifestou de particular interesse para a comunidade escolar, nomeadamente através do desenvolvimento de novos meios para suporte das narrativas educacionais. No entanto, este princípio, cujos fundamentos teóricos podemos revisitar no modelo de comunicação de Shannon-Weaver, tende a seguir a linearidade deste esquema original, reduzindo a comunicação à metáfora de um pipeline que transporta conteúdos, de acordo com o esquema de interpretação que o acompanha e que apresenta as tradicionais setas indicadoras dos sentidos dos fluxos de informação, (Yeman,1995).

Aplicado ao discurso da escola, este modelo é francamente redutor da complexidade do processo de comunicação educacional, senão oposto à concepção da aprendizagem como um processo activo e dinâmico no qual o aluno não é um simples receptor mas também autor da negociação comunicacional e da construção da significação.

2. Às tecnologias ferramenta deveremos reconhecer o seu papel na expansão dos universos de representação e comunicação das narrativas da sociedade e da escola. No entanto, este reconhecimento deverá incluir também, e de forma obrigatória, a percepção dos limites do próprio modelo. Pretendemos introduzir aqui uma epistemologia do tecnoconhecimento, fundada na mudança de estatuto do saber à medida que a sociedade muda a incidência da tecnologia no seu discurso (Lyotard, 1989). Como refere também o mesmo autor, as transformações tecnológicas afectam principalmente as duas grandes funções do saber, a da investigação e a da transmissão do conhecimento.

E, se para a primeira encontramos numerosos exemplos na mudança dos paradigmas teóricos em domínios vários como a física, a linguística ou as neurociências, para a segunda, os desenvolvimentos refletem-se particularmente nas capacidades de representação e distribuição da informação através de sistemas tecnológicos. Este aspecto será melhor observado se recorrermos como exemplo ao espaço conceptual e físico que separa o texto manuscrito medieval do texto digital contemporâneo realizado nos sites de escrita colaborativa na World Wide Web. Todavia acrescentaremos, que não se trata só da evolução dos processos de representação e distribuição, mas também da relação que cada indivíduo pode estabelecer com essa mesma informação. Por outras palavras, a acessibilidade à informação pelo utilizador final, permitindo transformá-la numa nova configuração de conhecimento.

O aspecto restritivo da tecnologia evidenciar-se-á enquanto esta continuar a ser utilizada na dimensão limitada de canal de informação, retomando uma e outra vez e em diferentes cenários a função de transporte de objectos informacionais, que pela natureza do modelo devem manter e impor de forma rígida a sua estrutura de significação ao receptor.

No entanto, como exigência do processo de educação, a transmissão do saber não pode estar limitada à informação sob formatos rígidos, mas deverá considerar o cruzamento entre textos e narrativas até então aparentemente desligadas, permitindo que o aluno desenvolva interpretações multidimensionais do conhecimento e favorecendo a transferência deste para novas situações.

3. É sob esta perspectiva que a mediatização e o processamento da informação apresentam uma deslocação da abordagem inicial da concepção da actividade mental sob a influência das metáforas do computador, nomeadamente através dos modelos de processamento de concepção (exclusivamente) algorítmica da actividade mental. A deslocação a que nos referimos compreende os limites estabelecidos pela diferença das interpretações do mundo entre sujeitos, e do qual resulta também a incerteza da partilha das compreensões, sendo que a realidade percebida é o resultado de um processo construtivo não necessariamente igual para ambos os sujeitos.

A utilização minimalista das tecnologias de informação e comunicação é inversa a este cenário de mudança, na medida em que se baseia na utilização de modelos formais, procurando através destes a expressão do conhecimento escolar sob a forma de um texto autorizado, o qual, enquanto único objectivo do processo de aprendizagem é redutor da actividade cognitiva.

Na dimensão de uso referida, as tecnologias de informação e comunicação são canais de reprodução do conhecimento curricular e não os desejados meios de renovação permanente da escola, do seu discurso e do saber. Acresce ainda que a distância entre os ambientes de aprendizagem assim definidos e os momentos de transferência deste conhecimento para tarefas reais aumenta de forma significativa, gerando a descontextualização da aprendizagem e a incapacidade cognitiva do sujeito em responder às necessidades reais do ambiente de realização da tarefa.

4. O paradigma objectivista que marcou e tende ainda a ser prolongado através da concepção minimalista das tecnologias de informação e comunicação caracterizou as primeiras gerações de ensino assitido por computador. A incidência da tecnologia na educação através do EAC situou-se, deste modo, num plano externo e independente da actividade cognitiva do aluno, baseando-se na transmissão de modelos formalizados de conhecimento, e esperando que a execução destes conduzisse o aluno ao sucesso na aprendizagem. Por outras palavras, e de acordo com esta abordagem, o significado é uma estrutura independente do sujeito e que este deverá reconhecer num mundo objectivo. A experiência da realidade desempenha aqui uma função menor, já que esta está totalmente estruturada.

Partilhando o sentido da experiência da realidade, mas sob uma abordagem distinta, o paradigma construtivista propõe que o significado seja imposto ao mundo pelo sujeito através de um processo de permanente reconceptualização. A utilização dos media no plano da actividade mental implica- -os como instrumentos cognitivos para a geração interna do conhecimento, acentuando a natureza construtivista da compreensão, como referem Spiro et al. (1995).

Consideramos que a grande mudança no uso e incidêncida da tecnologia nas narrativas educacionais é operada a partir deste enquadramento, o qual conduz à expansão das potencialidades cognitivas na aprendizagem. Da fase da simples mediatização dos conteúdos passamos assim para a mediatização da actividade mental enquanto processo que permite ao utilizador experienciar a sua história de interacções com o conhecimento prévio (estruturado e não estruturado) e que é reconstruido sob a forma de uma nova interpretação.

Neste sentido, o foco do uso de tecnologia na educação deverá constituir-se no desenvolvimento de competências no aluno que lhe permitam construir e reconstruir os necessários modelos em resposta às exigências da tarefa, ultrapassando a função de transmissão de planos, regras e procedimentos, como referem Duffy & Jonassen (1992).

O modelo sequencial que presidiu à organização minimalista das tecnologias de informação e comunicação educacional é assim substituido por uma nova complexidade resultante da criação de universos não lineares e interactivos. Estes são sistemas de informação de base tecnológica através dos quais se pretende recriar a multidimensionalidade das representações de conhecimento, a diversidade de níveis de interacção com o sistema, integrando o processo de interpretação realizado pelo sujeito na contextualização das aprendizagens na rede.

5. O princípio da não linearidade constitui o sentido de desenvolvimento do modelo organizacional da informação no quadro da tecnologia dos sistemas hipertexto e hipermedia. Por outro lado, reflecte o sentido de desconstrução e fragmentação das narrativas educacionais em múltiplos universos de significação, facto que se revestirá da maior importância quando observado no plano das aprendizagens.

Se considerarmos que a fragmentação, que decorre da abordagem dos sistemas não lineares, constitui a possibilidade de recriar, em ambiente tecnológico, o conhecimento não formalizado ou estruturado do sujeito, estamos então perante um ambiente que expande a capacidade cognitiva do aluno através do recurso à informação/conhecimento não estruturado e disponível na rede, e que contribui para a criação das novas interpretações e representações baseadas na experiência interaccional com o sistema.

Os ambientes de expansão cognitiva hipertexto, como são referidos por Dede (1987), colocam os centros de decisão e negociação da significação na rede do sistema. Neste sentido, o objecto comunicacional da sociedade do conhecimento desloca-se da abordagem clássica na qual os interlocutores utilizam o contexto da acção de comunicação segundo uma perspectiva subsidiária para a interpretação das mensagens que lhe são dirigidas, para se situar num novo enquadramento no qual o contexto é o próprio objecto dos actos de comunicação (Lévy, 1990). A inversão do papel do contexto coloca em destaque o sentido de desenvolvimento das redes hipertexto e hipermedia enquanto estruturas de representação que ao serem manipuladas pelos utilizadores permitirão a formação de universos de significação dinâmicos.

A abordagem decorrente da pragmática da comunicação é fundamental também para o desenvolvimento da concepção da cognição situada que, como refere (Mclellan, 1994), se baseia no pressuposto de que a aprendizagem é situada contextualmente, sendo assim a significação endereçada à experiência. Neste sentido a significação e o ambiente do qual é extraída são partes do conceito construido pelo sujeito.

Deste modo, a interpretação dos ambientes hipermedia resulta de uma negociação do sentido entre as partes do processo de interacção aluno/mundo virtual, transportando-o para o campo dos jogos de comunicação e linguagem, através dos quais o padrão de significação surge da alternância de textos de imagens, palavras e sons na rede distribuida hipertexto.

Os próprios modelos de organização social seguem o princípio da não linearidade das redes hipertexto, desenvolvendo-se em estruturas policêntricas ou mesmo acêntricas que se opõem aos sistemas rígidos, centralizados e hierarquizados. Por outro lado, as metáforas sociais e cognitivas são utilizadas como modelos de desenvolvimento das tecnologias de informação e comunicação, procurando mimetizar e integrar aspectos favoráveis dos comportamentos inteligentes humanos, nomeadamente os conversacionais para o domínio da interacção com o sistema. A apropriação do novo código, ou a nova desordem, consiste fundamentalmente na liberdade individual em aceder à multidimensionalidade da informação e ser simultaneamente consumidor e autor das narrativas das redes hipertexto das novas comunidades de aprendizagem.

6. A prática da formação de redes que se manifesta ao longo da história do desenvolvimento social da comunicação, apresenta-as como suportes para as relações e organizações interpessoais, por onde circulam desde as mais simples partículas de informação às mais complexas narrativas de palavras, imagens e sons. No entanto, o impacto das actuais redes tecnológicas de informação e comunicação expandiu os limites físicos da comunicação para a dimensão das comunidades virtuais, como a 3W ou a dos ambientes colaborativos multimedia e hipermedia, e longe está no passado o tempo do horizonte da oralidade como limite para a interacção de comunicação, dando origem a este quase universo de ficção, no qual o real se (con)funde com o virtual e os limites são os das comunidades de conhecimento.

Deste modo, na abordagem hipertexto, a metáfora da rede substitui a da hierarquia presente nos sistemas anteriores, centrados numa perspectiva tecnológica minimalista. Uma rede, como refere Zimmerman (1989) define-se pela pluralidade de conexões que aumentam as possibilidades de desenvolvimento das interacções entre os seus próprios elementos informacionais. De acordo com esta perspectiva considera-se que a manipulação de signos, que segue a abordagem tradicional da computação, não descreve a essência da cognição apesar de constituir um contributo nesse sentido. Pelo contrário, estabelece em certa medida os seus limites, ao apresentar o conhecimento como uma aquisição e manipulação formais de factos. De igual forma a comunicação não se reduz ao fenómeno de transmissão da informação, ela implica, como referem Winograd e Flores (1994: 210), "…uma compreensão, ou prestar atenção, a qual é uma interacção entre o que foi dito e a pré-compreensão já presente no ouvinte".

6.1 O conceito de rede, tal como o apresentamos, desenvolve-se segundo uma concepção na qual a dependência contextual da informação está mais próxima da essência do processo cognitivo. A actividade cognitiva no desenvolvimento da compreensão é aqui considerada no quadro de um sistema de processamento paralelo, armazenamento distribuido e associação da informação, que permitem a construção das representações de conhecimento na rede sob uma forma distribuida.

Numa rede distribuida os nós não possuem um significado único, sendo assim representado o conceito por um padrão desenvolvido a partir de todos os nós do sistema. Esta concepção é diferente da relação mutuamente exclusiva entre o nó e o conceito na representação local, que ilustra o princípio da rede semântica e dos formalismos tradicionais de representação. Nesta última, a relação directa entre o nó e o conceito impede o desenvolvimento da flexibilidade da organização de representações. A possibilidade de criar vários significados está deste modo associada ao facto de os nós da rede serem activados em função da necessidade do padrão de representação.

A noção de flexibilidade é, por outro lado, importante para a compreensão dos limites do modelo cognitivo de processamento da informação. Para uma abordagem centrada no processamento, o conceito de algoritmo é fundamental porque representa a relação metafórica entre o computador e a mente, através da qual o modelo informático constrói a formalização do conhecimento. De facto, se a actividade mental humana serviu de base para as primeiras metáforas do processamento computacional, foi sem dúvida a partir da formalização da descrição do conjunto de passos necessários para a resolução de problemas, sob a forma do algoritmo da tarefa a executar.

Contudo, muita da nossa actividade cognitiva na aprendizagem através da compreensão, resolução de problemas e criação inclui momentos de antecipação e aproximação, de representação global e avaliação que se escapam à capacidade de representação algorítmica pela sua subjectividade.

Por outro lado, para além da subjectividade já referida, supomos ser importante sublinhar a complexidade natural do contexto de realização da tarefa. Observar um desempenho isolado do seu contexto natural de realização só é possível em ambientes controlados e, deste modo, artificialmente isolados da dependência contextual da informação a partir da qual se desenvolve a relação de significação. Este processo supõe que a analogia é uma estrutura fundamental no desenvolvimento da representação no processo cognitivo quotidiano dos indivíduos, sendo através dela que, por exemplo, no discurso científico, se estabelecem as significações para as representações abstractas.

7. A complexidade, como refere Barrett (1991), é o factor determinante para a definição dos sistemas hipertexto e hipermedia. A série de ligações entre unidades de informação nos sistemas hipertexto desenham um universo de objectos cujos atributos, na ausência de uma hierarquia, são funcionalmente iguais. Depende do princípio da negociação, realizado através da interacção com o sistema, a criação de padrões de significação, os quais se apresentam não como a soma das partes ou o todo que constitui a complexidade com a qual o utilizador interage, mas a síntese significativa dessa mesma complexidade. Este movimento entre a complexidade e a síntese caracteriza o estilo de interacção enquanto instrumento orientado para o desenvolvimento da actividade mental no quadro de um processo colaborativo.

As comunidades de aprendizagem surgem assim através da dimensão colaborativa nos sistemas hipermedia, nomeadamente o modelo de rede que se expande dos ambientes fisícos para os virtuais. Um cenário de autores e leitores indistintos numa partilha colaborativa da construção dos objectos de conhecimento. Por outras palavras, o ambiente hipermedia promove a deslocação que Toulmin (1994:27) designa "…do lugar do sentido do interior do mundo privado da experiência pessoal para o interior de um mundo interpessoal de interacções públicas.", ao qual nós acrescentamos ser este um mundo de comunidades virtuais de interacções.

As práticas comunicacionais das novas comunidades subvertem o princípio da linguagem universal sob a forma de proposições intemporais que representariam os objectos de conhecimento ou unidades de pensamento, para se centrarem nas elocuções realizadas em momentos e circunstâncias específicas dedicadas a interesses particulares da interacção humana.

A importância do contexto e da conversação está assim na base da concepção das novas comunidades de aprendizagem (Jonassen, 1995, Dede, 1995), que se desenvolvem em torno dos jogos de comunicação e da negociação do sentido na rede através da problematização e actividade questionante sobre os fragmentos da narrativa hipermedia. A dimensão colaborativa é realizada na medida em que estamos perante comunidades de interesses e práticas que, deste modo e através dos sistemas hipertexto de ensino aberto, ultrapassam a dimensão física e conceptual do discurso educacional centrado na sala de aula.

Simular a diversidade de contextos próprios aos problemas do mundo real, confrontar e partilhar a diversidade de interpretações dentro da comunidade escolar, alargar esta actividade problematizante à conversação com os profissionais no mundo real, são as linhas fundamentais de desenvolvimento das novas comunidades de aprendizagem.

A tecnologia é, neste enquadramento, um suporte para a construção do conhecimento orientado pelos utilizadores, e um meio que potencia a dimensão social das aprendizagens, permitindo situá-las em contextos reais ou de simulação de casos, problemas ou tarefas.

8. Tendo a não linearidade como modelo, a conversação com e através dos sistemas hipermedia permite que após cada interacção o leitor do texto multidimensional o transforme num novo texto suportado pela rede. Deste modo, a rede será uma metáfora da actividade mental, com as suas ambiguidades de sentido, os espaços de conhecimento não formalizado, assim como um espaço de sistemas proposicionais que descrevem uma história de interacções e interpretações e que constitui a sua memória, também ela virtual.

O espaço virtual das comunidades de aprendizagem é assim um espaço mental também ele virtual, na medida em que é suportado pela rede. E, neste sentido, é este o momento para tomarmos consciência de que é necessário criarmos redes de imersão cognitiva que facilitem e potenciem o desenvolvimento das actividades e estratégias de aprendizagem.

A direcção deste desenvolvimento será a da trama das combinatórias das representações distribuidas no contexto das redes virtuais que suportarão assim não só a sociedade da informação mas também a da cognição.

O grande desafio que se auto-impõe à comunidade educacional é o de ouvir e compreender o rumor da chegada dos media do pensamento, que nos permitirão partilhar num espaço virtual a construção do conhecimento.

Referências

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