LOUSSIA P. MUSSE FELIX

Doutora em Educação (UFSCar). Professora da Faculdade de Direito da Universidade de Brasília. Consultora da Comissão de Especialistas de Ensino de Direito da SESu/MEC.

1. Introdução.

Desde que a Comissão de Ensino Jurídico do Conselho Federal da OAB lançou em 1993 o resultado da primeira pesquisa empírica contemplando uma amostra majoritária dos cursos de graduação em Direito, um consenso se estabeleceu. O de que era possível, por meio de uma base teórica adequada e de instrumental metodológico compatível, interferir-se na qualidade do ensino jurídico a partir da aplicação de critérios de diferenciação dos cursos que explicitassem, por meio de indicadores, a maior ou menor satisfação a parâmetros que a comunidade acadêmica foi estabelecendo como vinculados a padrões de qualidade.

A definição, refinamento e aplicação desses indicadores tem sido uma das principais atividades das Comissões de Especialistas de Ensino Jurídico tanto da SESu-MEC quanto do Conselho Federal da OAB, que para este fim têm se valido de diferentes oportunidades e formas de elaboração.

A trajetória dessas Comissões poderia servir de eixo do processo de construção desses indicadores e da metodologia que os define e evidencia sua aplicabilidade como instrumentos de revelação e mudança. Cindida em dois momentos, a primeira parte seria aquela de construção dos indicadores e a segunda a de sua consolidação.

A primeira fase ocorreu entre os anos de 1992 até novembro de 1996. A segunda fase iniciou-se nessa mesma data e deverá ser permanente para que alcance o objetivo do processo, ou seja, de que a avaliação possa trazer uma mudança qualitativa aos cursos jurídicos. A continuidade é um dos pressupostos inarredáveis desse objetivo.

Podem ser identificadas com a primeira fase três destacadas iniciativas das Comissões de Ensino Jurídico. A primeira, a publicação da obra OAB, Ensino Jurídico: Parâmetros para Elevação de Qualidade e Avaliação (1993), em que foram oferecidos os resultados da pesquisa empírica baseada num instrumento de avaliação em forma de questionário auto-aplicável que fora enviado a todas as instituições que ofereciam cursos jurídicos no primeiro semestre de 1992 (J. A. Belloni 1993, 109).

A segunda iniciativa se constitui pela disseminação e debate em torno da necessidade de critérios de avaliação pertinentes aos cursos jurídicos trazidos a cena nos quatro Seminários de Avaliação e de Elevação de Qualidade dos Cursos Jurídicos que tiveram curso no segundo semestre de 1993, e que foram organizados pela Comissão de Especialistas em Ensino de Direito da SESu/MEC.

A terceira iniciativa desta primeira fase de construção de indicadores ocorre com a implantação do Projeto Piloto de Avaliação dos Cursos Jurídicos no segundo semestre de 1994, em que foram estabelecidos, aperfeiçoados e aplicados parâmetros e indicadores de avaliação em sete cursos do país, a partir de uma proposta metodológica de diagnóstico e avaliação interna dos cursos. O Projeto incorporou indicadores clássicos de avaliação do ensino superior, como o nível de titulação acadêmica do corpo docente, e propôs algumas inovações, entre estas, permitir uma clara identificação das profissões jurídicas exercidas pelo corpo docente, numa tentativa de inferir uma análise qualitativa da contribuição dos profissionais-docentes para a qualidade do curso. Ou seja, tratou-se de finalmente enfrentar a questão de definir a participação de membros da Magistratura, do Ministério Público e da Advocacia, entre outras funções jurídicas, para avaliar o corpo docente dos cursos jurídicos.

A fase de consolidação ocorre a partir do I^o Seminário Nacional de Avaliação em Direito: Ensino, Pesquisa e Extensão nos Cursos de Graduação, ocorrido em Belo Horizonte nos dias 25 e 26 de novembro de 1996 em que foi adotado procedimento semelhante aos seminários de 1993. Mas desta vez os grupos trabalharam com material escrito e detalhado contendo uma apresentação, por temas, dos indicadores e variáveis testados no Projeto Piloto. Participaram do evento mais de 90 representantes de instituições públicas e privadas, que não apresentaram divergência essencial em relação à metodologia ou indicadores propostos para fins de avaliação dos cursos jurídicos. A partir das conclusões extraídas dos Grupos de Trabalho em janeiro de 1997 foi organizado pela CEED/SESu e pela CEJ um Workshop conjunto de Avaliação dos Cursos de Bacharelado em Direito, que contou com a presença de docentes e pesquisadores da área que debateram os critérios adequados para fins de uma avaliação externa dos cursos jurídicos. Por proposta do Presidente da CEJ, Prof. Paulo Luiz Netto Lôbo, os critérios e indicadores de avaliação foram sistematizados em três grandes tópicos: Corpo Docente, Organização Didático-Pedagógica e Infra-Estrutura. O resultado alcançado no Exame Nacional de Cursos foi agregado como quarto grupo de indicadores.

Este workshop sinalizou uma opção metodológica, ao menos temporária, para procedimentos de avaliação externa, sem que se abandonasse uma possibilidade de que os cursos viessem a se valer do instrumental de avaliação interna desenvolvido e aplicado no Projeto Piloto, e que incluiu docentes e alunos formandos dos sete cursos avaliados.

As Comissões, tanto a CEJ como a CEED, entenderam que era pertinente contribuir para a instalação de um processo de avaliação que pudesse abarcar de imediato a totalidade dos cursos, ou seja aqueles que já estivessem tomando parte no Exame Nacional de Cursos e que portanto teriam interesse na aplicação de uma metodologia de avaliação que levasse em conta os indicadores globais do curso, como os relativos ao corpo docente, sua infra-estrutura, e sua organização didático-pedagógica. A preferência por indicadores abrangentes, em lugar de um número restrito, e da utilização de medidas de eficiência das instituições a longo prazo, em lugar de indicadores de desempenho de curto prazo, já se constitui um consenso na comunidade acadêmica (Paul, et al. 1992, 157).

Portanto, ainda que apenas externa esta modalidade de avaliação atende a requisitos de validade, como o de potencializar mudanças internas, em razão de se firmar sobre procedimentos e parâmetros consentidos pelas Instituições de Ensino Superior que participaram de diferentes iniciativas da CEED, uma vez que essas se incluem como grupo interessado no processo, no sentido que lhe confere Bielschowski:

" É possível dizer que, de um modo geral, o papel da avaliação é dar respostas às indagações que, por sua vez, provêm essencialmente de três grupos de interessados: os que têm poder de decisão sobre o objeto ou o foco em questão (programa, curso de ação, Instituição ou outro); os que, fora da Instituição ou desse objeto, influem direta ou indiretamente na formulação de políticas relacionadas ao foco de atenção; e aqueles que formam o corpo da Instituição ou do programa e que vivem e dinamizam seu cotidiano". (1996, 30-31)

"1) A perspectiva da excepcionalidade, que toma a qualidade como algo excepcional, distintivo de elites, ligada a uma noção de excelência de difícil aquisição pela maioria.

2) A perspectiva da perfeição, que toma a qualidade como perfeição de resultados a partir de uma dada meta. Esta noção seria um ponto de vista mais democrático que o da excepcionalidade.

3) A perspectiva da adequação que toma a qualidade como capacidade de satisfazer uma dada necessidade. Esta visão é prevalecente no estudo das relações de consumo.

4) A perspectiva do valor monetário que toma a qualidade em relação ao dispêndio monetário para sua aquisição, e visa a reduzir custos de um dado produto mantendo o mesmo nível de qualidade. Essa noção é associada aos programas empresariais de "qualidade total".

5) A perspectiva da qualidade como mudança e transformação, uma visão que percebe a qualidade como evolução de um estágio a outro mais avançado".

Geralmente falando, pode-se afirmar que os procedimentos de avaliação contemplados na proposta de avaliação externa ora adotados pela Comissão de Especialistas de Ensino de Direito da SESu/MEC adotam uma perspectiva mista de adequação e de mudança. Ou seja, a avaliação deverá ser capaz tanto de identificar indicadores de adequação do curso a uma dada necessidade, como corpo docente com titulação em níveis satisfatórios, como de mudança, como por exemplo, caso este nível seja deficiente, avaliar os programas de capacitação disponíveis, os incentivos para titulação e outros indicadores que demonstrem, por parte da instituição, um comprometimento efetivo com a qualificação docente.

Mesmo numa área de ensino em que existe uma padronização mínima, e em que a tradição seletiva do que constitui um conhecimento legítimo, ou seja do que conta como conhecimento e as formas como está organizado (Apple 1994, 59), obedecem a um padrão nacional mínimo, como no caso do ensino jurídico, entendemos que é possível alcançar um procedimento de avaliação capaz de indicar, curso a curso, especificidades e fatores de qualidade, e que serão apresentados nos tópicos seguintes.

2. Organização Didático-Pedagógica.

A organização didático-pedagógica congrega os elementos de concepção e execução do currículo quanto à estrutura curricular, pesquisa e produção científicas, estágio desenvolvido pelo núcleo de prática jurídica e atividades permanentes de extensão.

Entre esses a estrutura curricular é um fator de destaque típico em procedimentos de avaliação, além de se constituir num verdadeiro eixo autônomo dos impasses do ensino jurídico, tendo sido já tratada por quantos já se ocuparam do tema, sendo mostrada historicamente como o grande vilão do ensino jurídico (Rodrigues 1995, 36).

Há indicadores concernentes à estrutura curricular mais tradicional e técnica, ao mesmo tempo vinculando-a a uma visão com maior grau de organicidade (Ribas Vieira 1995, 70), no intuito de perceber se o curso oferece uma formação mais ordinária ou inovadora, assim como sua articulação com as características de formação do corpo docente, condições reais de implementação das linhas de especialização, articulação entre disciplinas, organização da grade curricular, sistema de pré-requisitos e outros.

É preciso lembrar que de há muito as análises sobre o currículo abandonaram uma abordagem com ênfase apenas em procedimentos, técnicas e métodos. Uma avaliação crítica do tema já está de certa forma disponível guiada por questões sociológicas, políticas, e epistemológicas em que o currículo adquire um papel constitutivo do conhecimento organizado, e como tal deve ser entendido (Moreira e Silva 1994, 7-21).

Esta relação entre currículo, ideologia, cultura e relações de poder tem sido um objeto privilegiado de análise de alguns estudos relevantes sobre a crise do ensino jurídico e em análises sociológicas da formação jurídica, como a obra de Adorno, que apontou para o surgimento de um bacharel voltado para a solução de questões práticas da vida política e social, com um contingente significativo de advogados, administradores e parlamentares (Adorno 1988, 102) a partir de uma estrutura curricular que visava a buscar um reconhecimento dúbio tanto da contribuição das ciências sociais e políticas, como atrelada desde o primeiro momento a uma visão jusnaturalista, que perduraria até quase o final do século XIX (Adorno 1988, 95-96).

Grade, interdisciplinaridade e integração entre disciplinas

A discussão mais contemporânea sobre o currículo jurídico tem sido empreendida desde uma perspectiva de necessidade de prevalência de um humanismo extremo e generalista até um tecnicismo radical, perpassadas por um eixo na interdisciplinaridade (Rodrigues 1993, 55).

A interdisciplinaridade tornou-se portanto uma forte referência para autores mais identificados com uma abordagem crítica do fenômeno e do ensino jurídicos:

"Não existe um currículo consistente sem uma estruturação interdisciplinar em que a Filosofia, a Sociologia, a Economia, a História, a Ciência Política e a Antropologia estejam presentes. Essas áreas também são específicas. Os juristas acreditam que áreas específicas são aquelas que tratam, tecnicamente, de normas".(Aguiar 1991, 65)

A partir dessa crítica, tornam-se fatores de destaque num processo de avaliação aqueles que revelem a estrutura curricular em suas relações com uma aparente hegemonia da disciplinaridade em contraposição a uma interdisciplinaridade, as relações com novas tecnologias em suas implicações tanto para o conteúdo quanto para a forma de transmissão do conhecimento e as relações entre currículo e produção de identidades sociais e individuais (Moreira e Silva 1994, 32-33), no sentido de extrair as características do projeto pedagógico do curso comportando uma abordagem tradicional de demandas de ordem técnico-profissional, ou seja, competências que o profissional deve possuir para adequar-se às exigências atuais e futuras do mercado de trabalho ou à demandas de caráter político e econômico que retratam a necessidade de uma dada profissão na sociedade (Belloni et.al. 1996, 7).

Um dos aspectos que merecem atenção diz respeito ao grau de conhecimento e conscientização do corpo discente sobre os propósitos, métodos e organização das atividades curriculares. Há necessidade de que tenha acesso desde o início do curso e de forma ampla sobre as especificidades de suas perspectivas de carreira, vocação pedagógica de seu curso, estrutura curricular e outros. Essas informações devem ser tanto quanto possível resultado de uma ação dirigida a essa finalidade.

Entre esses, o grau de organização e planejamento das disciplinas é importante não só para a administração acadêmica, como para oferecer aos estudantes um quadro geral ao início do período escolar. Alguns instrumentos técnico-educativos de organização das unidades do currículo devem estar disponíveis, como planos de ensino, bibliografias básica e complementar, previsão de um sistema de avaliação de desempenho discente compatível com as diferentes atividades e outros.

Pesquisa

Dimensionar o impacto das atividades de Pesquisa nos cursos de bacharelado foi uma decisão baseada no pressuposto de que essas, embora constituam uma prática relativamente escassa no currículo de graduação, precisam ser fomentadas e destacadas como fator de qualidade inerente a um ensino que articule o direito a uma "verdadeira técnica de invenção-algo que jamais está pronto, porém sendo continuamente construído nas interações sociais" (Faria 1984, 16). Esse caráter de mutabilidade do direito e conseqüentemente do ensino jurídico só pode ser apreendido se a pesquisa constitui uma dimensão permanente do ensino.

O instrumental que possibilita essa docência criadora é a pesquisa continuada, que se torna concretamente indissociada das atividades de ensino e eventualmente de extensão. Como o tema suscita grande controvérsia, sendo ainda conflituoso o que se pode chamar de pesquisa jurídica no Brasil, é ainda impreciso o conceito mesmo do que se constitui como pesquisa, que para alguns, abarca um conceito muito amplo (Warat 1995, 94). Em um processo de avaliação, que também implica em atribuição de valor, não há como não tentar estabelecer alguns parâmetros, mesmo reconhecendo a dificuldade de se estabelecer critérios para avaliação deste produto tão complexo que é a pesquisa universitária (Belloni et. al. 1988, 9).

Uma metodologia adequada é tentar perceber tanto o produto como o processo, ou seja, em que medida estão disponíveis institucionalmente as condições de pesquisa que rompam com o que, ainda Warat, denomina de pesquisa clandestina, atividade a que se dedica o professor em finais de semana, em trabalho feito em casa, porque a pesquisa não é uma atividade reconhecida, absorvida pelas tarefas didáticas mais rotineiras (Warat 1995, 95).

O que está assinalado é também uma dimensão interna dos cursos, que não propiciam regimes de trabalho compatíveis com a execução de uma atividade de médio e longo prazos como a pesquisa, pela contratação hegemônica dos horistas. Outra situação que não pode ser ignorada, é que mesmo nos cursos em que há a possibilidade e até interesse institucional na contratação de docentes de tempo integral ou com dedicação exclusiva, por serem estes a minoria, em alguns casos enfrentam uma carga didática tão exaustiva em disciplinas ou tarefas administrativas que efetivamente não encontram as condições de pesquisa, propaladamente inerentes a esses regimes de trabalho. A pressão para que os docentes assumam o máximo de carga horária em disciplinas e tarefas administrativas de gestão acadêmica, condena os docentes que têm interesse em pesquisa a desenvolvê-las em caráter quase clandestino, como tão bem destacou Warat, já que a ênfase administrativa é o professor "estar em sala de aula", como se o ensino fosse a única atividade válida do docente.

Assim, ao estabelecer critérios de avaliação das atividades de pesquisa reafirmamos que esta deve ser articulada aos propósitos de avaliação do curso, e em que a pesquisa deve estar articulada a uma vertente institucional, e não ser tomada como atividade nobre mas "clandestina" do professor.

Vale também lembrar que a polêmica sobre a exigência de pesquisa no bacharelado em Direito foi aclarada inicialmente com a Portaria 1.886/94 e reforçada pelo decreto n.º 2.026 de 10 de outubro de 1996 que estabelece ser a pesquisa um dos indicadores obrigatórios de avaliação do ensino superior.

De qualquer forma, com a obrigatoriedade de apresentação da monografia de final de curso, a pesquisa adquire um status inovador no curso de bacharelado, e a avaliação deste impacto deverá ser objeto significativo em futuros processos de avaliação de cursos jurídicos.

Produção científica do corpo docente (últimos 5 anos)

A produção científica tem sido utilizada como um critério clássico em processos de avaliação do ensino superior, notadamente nos programas de pós-graduação, em que a CAPES aperfeiçoou uma matriz de indicadores geralmente aceitos como representativos dos resultados, e em que são tomados como indicadores de qualidade a quantidade de publicações, geralmente aquelas com julgamento editorial, o número de pesquisas, de dissertações e de teses concluídas (Lincoln Mattos 1992, 86).

Apesar de estarmos tratando de cursos de graduação, entendemos que não se pode descartar a produção docente, como fator de qualidade, se o docente que produz, também exerce funções na graduação, trazendo resultados benéficos de sua produção para o curso de graduação. É evidente que aqui o critério da produção docente não vai ter o mesmo destaque de que é objeto em avaliações de programas de pós-graduação, mas é um indicador válido e não deve ser ocultado. Pode ocorrer por exemplo, haver uma produção docente ainda que o curso não tenha programa de pós-graduação stricto sensu, ou que o professor que publica não seja docente credenciado no programa de pós-graduação.

Foram utilizados os veículos clássicos de publicitação da producão docente, como livros e artigos em periódicos especializados. Por outro lado, muitos docentes da área jurídica publicam rotineiramente em veículos da mídia não especializada, via de regra abordando matérias de conteúdo jurídico, não sendo portanto de se desprezar, com a devida relativização, essa forma de produção. Apenas para enfatizar, é evidente que para efeitos de avaliação uma publicação em jornal e uma publicação em revista especializada serão apreciadas de forma diferente.

Apresentação de trabalhos, comunicações e conferências em eventos científicos

A intensidade da participação docente em eventos científicos vai se tornando um critério rotineiro de avaliação, por revelar tanto o esforço do curso ou dos docentes em situações de intercâmbio científico, como aspectos reputacionais, que são tomados também como indicadores de qualidade, como por exemplo, no critério Reputation Rank by Academics adotado pela American Bar Association ("The Top 25 Law Schools" s.d., 32).

Publicação de periódico pelo curso

Periódico publicado pelo curso é também fator de destaque, vez que se constitui num veículo de facilitação da produção docente e discente. Num primeiro momento não estão previstos alguns critérios de avaliação do próprio veículo, como a existência de um conselho editorial, a periodicidade da publicação e outros. A simples existência já foi destacada como tendo valor em si.

Estágio

A formação prático-profissional sempre foi uma questão chave na compreensão das deficiências da formação jurídica, onde o estágio tem sido de certa forma a expressão dos impasses teóricos que se materializam como formação prática dolorida e insuficiente. Dolorida no sentido de que ainda nos momentos iniciais de seu exercício profissional, ainda resguardado sob o manto protetor dos orientadores de estágio os estudantes vão adquirindo a visão da angústia que acompanhará a muitos pela vida profissional afora, divididos entre a ordem da norma e a desordem do mundo, como bem coloca Roberto Aguiar (1991, 44). Por outro lado, com bem aponta Nalini o técnico do direito deve dispor de conhecimentos "que o credenciem a exercer adequadamente sua função, no momento histórico em que a comunidade ratificou a sua confiança nos métodos institucionalizados de resolução dos problemas" (1994, 123-123).

Assim, o profissional que não domina a técnica também obstaculiza a justiça. Não se trabalha aqui sob a ingênua pretensão de que as escolas de direito podem formar um profissional capacitado para as variadas atividades jurídicas. Neste sentido, o estágio deve proporcionar ao menos, e antes de tudo um "transitar" do estudante pelas variadas atividades profissionais jurídicas, a partir de instrumentos de intervenção na resolução de conflitos que sejam dotados de eficácia e legitimidade jurídicas. Para este fim, há que se dispor de recursos teóricos, metodológicos e instrumentais que articulem satisfatoriamente teoria e prática rompendo-se com a errônea concepção de estágio fixada na vertente liberal da profissão e que só proporciona, quando o faz, formação na advocacia (Rodrigues 1993, 62). Outra dimensão importante da formação prática é o exercício do trabalho coletivo, que alguns cursos de destaque vêm adotando durante o estágio, com a formação de equipes (Universidade Federal de Santa Catarina, "Regulamento dos Estágios do Curso de Graduação em Direito", em Conselho Federal da OAB 1996, 194).

Na concepção dos critérios que foram adotados para avaliação do estágio nos cursos trabalhou-se sob a ótica das profundas mudanças que ocorreram com a formação profissional pelo advento da Portaria n^o 1886/94 que tornou obrigatório o Estágio Curricular e a instalação de um Núcleo de Prática Jurídica, que cobraram finalmente esclarecer a confusão em torno do estágio até então em vigor.

Número médio de alunos matriculados no estágio e em cada período do estágio

A natureza da experiência profissional e uma adequada qualificação acadêmica dos orientadores de estágio é um fator de destaque para obtenção de níveis satisfatórios na prática do aluno. Da mesma forma, para que a orientação possa ser oferecida de forma constante e zelosa, o professor orientador precisa contar com número equilibrado de estudantes sob sua tutela. A discussão dos casos, revisão criteriosa das iniciativas dos estagiários e indicações bibliográficas, entre outros fatores, só será possível se a relação professor/aluno obedecer a um índice numérico que observe estas necessidades. O número de alunos matriculados em cada período ou turma deve ser compatível com a disponibilidade de instalações e professores orientadores, buscando-se um equilíbrio.

Assistência judiciária como atividade do estágio

A assistência judiciária como atividade do estágio permite ao estudante um contato real com usuários do sistema judiciário, oriundos das classes empobrecidas, o que possibilita uma apreensão dos problemas judiciais sob uma ótica sociológica e cultural. Este contato deve ser acompanhado de uma reflexão teórica, para propiciar ao estudante uma visão mais integradora da garantia constitucional do acesso a justiça a todas as classes, como fenômeno da democratização da sociedade, uma vez que também é preciso expandir a assistência judiciária, no sentido estrito de advocacia gratuita aos pobres, para absorver tarefas da assistência jurídica, como aconselhamento e até mesmo participando do incremento da "tarefa geral de educar para os direitos, apontando as circunstâncias em que são violados e os caminhos para os fazer valer" (Murilo de Carvalho 1996, 292). A recomendação de José Murilo de Carvalho para as Defensorias Públicas serve também para os estágios nas Faculdades de Direito.

Atividades práticas do estágio

O acesso a um leque de atividades variadas é um fator de qualidade durante o estágio obrigatório. Antes do advento da Portaria n^o 1886/94, na maioria dos casos, aos estagiários apenas se ofereciam o que o Prof. Paulo Luiz Netto Lôbo denomina de vagas noções de prática processual (Neto Lobo 1996, 144). O elastério agora proposto impele que as instituições propiciem recursos e condições para que o estágio permita ao estudante ao menos transitar pelas diferentes modalidades das profissões jurídicas.

Na avaliação de cursos jurídicos, o exame das atividades desenvolvidas no estágio permite uma análise segura da formação prática que está sendo proporcionada, e que deve ser incorporada, além da usual prática de processos simulados, com visitas orientadas, aprendizado de técnicas de conciliação e arbitragem, atividades práticas em órgãos conveniados e outras.

Extensão e atividades extracurriculares

A Portaria n^o 1886/94 deu destaque à extensão, que pode agora integrar as atividades complementares obrigatórias previstas na carga horária total. Ainda que o curso enfrente obstáculos quanto aos recursos e pessoal docente adequados para desenvolver atividades de pesquisa, as atividades de extensão podem se constituir em campo possível para iniciativas docentes e discentes de aprimoramento, intercâmbio e divulgação do conhecimento. Por outro lado, estas atividades podem envolver os alunos em situações de trabalho real, que se constituem em espaço importante de exercício coletivo da formação sócio-política:

"A consciência de que a educação, para ser eficaz, deve abranger o ensino, a pesquisa e a extensão não é nova. No entanto, nos cursos jurídicos, tem sido ela omitida ou mal trabalhada. Neles, regra geral, a extensão se limita aos serviços de assistência judiciária e a pesquisa à leitura de manuais e coletâneas de jurisprudência. O sentido que se deve emprestar a essa concepção é bem mais amplo do que esse, passando necessariamente pela inserção do saber jurídico e seus futuros operadores na própria realidade política, econômica, social e cultural do país e em especial da sua região". (Rodrigues 1995, 66).

Os cursos de Direito deveriam aceitar o desafio de efetivamente trabalharem junto à sociedade como portadores de uma cultura e técnica jurídicas que pudessem contribuir com organizações não governamentais e mesmo espaços institucionais de formação ou aperfeiçoamento de profissionais que carecem de uma perspectiva jurídica específica, que poderia ser oferecida no âmbito de atividades de extensão, como cursos, assessorias, e outros.

Destino dos egressos

A situação profissional dos formados é um indicador relevante para verificação do sucesso do curso em qualificar seus egressos para programas de pós-graduação stricto-sensu, para aprovação em concursos públicos da carreira jurídica e para o desempenho da advocacia pública e privada, entre outros. Associação de renome, como a American Bar Association, a entidade norte-americana correlata à OAB, utiliza como um de seus cinco critérios para estabelecer o ranking das melhores faculdades de direito em seu país, o que denominam de placement success, uma relação que estabelecem entre os recém-formados e o período correspondente para sua colocação no mercado. É evidente que este critério não pode ser replicado em nosso país, já que não há parâmetros de comparação entre a situação do mercado de trabalho, níveis sócio-econômicos e outros. Apenas queremos assinalar que este é um critério válido, apesar das dificuldades de coleta de registros. Mesmo presumindo-se que as instituições, na maior parte dos casos não teriam disponibilidade de dados, como critério de avaliação formativa, decidiu-se incluir o tópico.

Ainda mais com a adoção do Exame Nacional de Cursos, impõe-se a necessidade de dispor de registros acerca do desempenho dos egressos. Estes registros poderiam ser no futuro cotejados com os resultados obtidos no Exame Nacional de Cursos para estudos sobre mercado de trabalho, tendências da pós-graduação e outros. Um conjunto de indicadores durante um período mínimo de cinco anos seria, por exemplo, revelador do perfil profissional efetivamente projetado pelo curso.

3. Avaliação do Corpo Docente

É o desempenho docente que realiza a proposta curricular subjacente ao curso, sendo que em questões de avaliação do ensino superior, o tema tem sido objeto de debate considerável. Duas correntes antagônicas têm polarizado a cena, gravitando desde uma avaliação do ensino centrada na figura docente, sua qualificação formal e desempenho, até uma corrente que vê no desempenho da atividade docente uma "arte" que não poderia ser submetida como "mercadoria" a uma reorganização em termos de eficiência, como mero meio ou instrumentalidade, isenta de valor qualitativo em si, "mas apenas até onde possa ser "usada", numa situação em que as várias formas de atividade perdem suas satisfações intrínsecas imanentes enquanto atividades e tornam-se meios para um fim, no sentido destacado por Jameson (1994, 3).

A primeira corrente pode ser identificada com a abordagem que foi dada ao processo de avaliação promovido na Universidade de São Paulo durante a gestão do reitor José Goldemberg e que se baseava em critérios de avaliação docente visando tornar mais efetivos os processos de avaliação de desempenho e titulação, concentrados até então no momento de contratação, de definição do regime de trabalho, como os concursos para efetivação e procedimentos específicos para promoção na carreira, como a ascensão a livre-docente ou concursos para titular (Goldemberg 1992, 92-93).

Contraposta a este modelo centrado na produção científica pode ser mencionada a avaliação institucional promovida na Universidade de Brasília, em 1987, empreendida pela Comissão de Avaliação Institucional e em que a avaliação do desempenho docente contemplava aspectos de avaliação da disciplina ministrada, de auto-desempenho e de situação funcional.

A despeito das diferentes perspectivas a exigência de qualificação docente é um critério acadêmico universal, e nos cursos jurídicos tem sido um dos temas mais recorrentes para apontar sua fragilidade. Diversos autores têm aliado fatores de qualidade dos cursos, como bom desempenho de egressos em "exames de ordem" a uma capacitação docente em níveis adequados (Arruda Jr. 1989, 45).

Os indicadores propostos se inserem em dois grandes grupos: a competência para as atividades curriculares de ensino, pesquisa e extensão, entre estas a qualificação formal, e as condições objetivas disponíveis para este desempenho, como regime de trabalho.

Assim, a qualificação docente foi incorporada como critério de avaliação do curso, tomando-se em conta a participação docente na instalação e execução do currículo e do projeto pedagógico, sendo que os níveis de titulação previstos foram os pertinentes a graduação lato e stricto-sensu, ou seja, mestres e doutores e especialistas em geral.

Disponibilidade Docente

Apesar das dificuldades de contratar docentes dedicados apenas às atividades de ensino, pesquisa e extensão, o curso deve contar com um número suficiente de professores em regime de tempo integral ou dedicação exclusiva para algumas tarefas/funções básicas, tais como coordenações, chefia, orientação de monografia, etc. Isto, sem mencionar que a produção de novos conhecimentos pressupõe qualificação e disponibilidade para as atividades de ensino, pesquisa e extensão (Rodrigues 1993, 77). A relação entre a crise do ensino e o regime de trabalho vigorante na maior parte dos cursos, de desincentivo a um sistema de dedicação integral ou exclusiva, baseado tanto na baixa remuneração quanto na permissibilidade constitucional de acumulação remunerada de cargos, já era apontada desde a década de 1970 (Melo Filho 1979, 51), e pelo menos no tocante a primeira, a questão só tem se tornado mais aguda.

Por um levantamento criterioso do regime de trabalho dos professores do curso, é possível estabelecer uma relação entre estes docentes e o número de alunos, ou mensurar um equilíbrio entre horistas, contratados em regime de tempo integral, etc. A quase inexistência de pesquisa e extensão nos cursos em que há apenas horistas, é a evidência da necessidade de um grupo de professores que tenham na docência sua principal atividade profissional.

Relação entre o número de docentes por aluno matriculado

A atividade pedagógica supõe um nível adequado de comunicação pessoal entre docentes e discentes. Uma relação numérica elevada entre estes atores do processo ensino aprendizagem é um fator de desagregação e distanciamento, com efeitos deletérios na qualidade do trabalho docente. Levando-se em conta que o modelo predominante toma cada professor como único responsável por suas disciplinas, que em alguns casos podem ser numerosas, seria prudente estabelecer uma relação ideal entre professores e estudantes. A literatura especializada apresenta uma controvérsia sensível a respeito das classes numerosas e seus efeitos no ensino. Apesar do debate, está comprovado, desde há muito, que classes reduzidas têm se mostrado mais adequadas em possibilitar um desenvolvimento das habilidades discentes em estabelecer conclusões válidas e interpretar as informações recebidas (Dressel 1961, 339) o que no campo específico do ensino de Direito é uma diferença crucial.

Política de capacitação docente e intercâmbio

Há que se avaliar o esforço da instituição em programas de capacitação e aperfeiçoamento, o que por sua vez pressupõe o exame dos níveis de titulação já alcançados. O progressivo aperfeiçoamento do corpo docente requer um projeto permanente de capacitação, pois mesmo em instituições que já alcançaram uma situação adequada pode-se observar que sua substituição normal, em decorrência de aposentadorias, contratações, etc., impõe a necessidade de capacitação contínua. Da mesma forma, profissionais já capacitados em níveis elevados sempre pleiteam o alcance de uma formação refinada, em programas de pós-doutoramento, pesquisas transnacionais e participação em convênios, intercâmbio e outras formas de aperfeiçoamento acadêmico.

Para efeitos de avaliação é necessário examinar-se a existência de plano permanente de capacitação docente, a situação dos professores que se encontram nesses programas de capacitação e também a capacitação recente, ou seja, professores que concluíram programas nos últimos cinco anos.

Atividades jurídico-profissionais do corpo docente

É necessário analisar se as atividades jurídico-profissionais do corpo docente são compatíveis com a vocação pedagógica do curso, suas linhas de pesquisa e aperfeiçoamento e, ainda, se há equilíbrio entre estas atividades. Em face ao debate sobre a propalada necessidade de profissionais/professores nos cursos jurídicos, é necessário examinar se essas atividades propiciam ao alunado alguma vantagem pedagógica. Estudos já clássicos sobre essa participação do profissional/professor tendem a negar uma contribuição positiva, levando em conta também a baixa qualificação acadêmica de grande parte desses professores, em geral bacharéis (Falcão 1984, 141-142). Por outro lado, na última década esses profissionais têm se dirigido a cursos de pós-graduação, o que vai alterando este perfil bacharel/profissional jurídico/docente.

Áreas de formação profissional docente diversa da jurídica

O indicador reflete as possibilidades da formação interdisciplinar, com acesso dos estudantes a professores de formação heterogênea. Permite avaliar se a formação desses é compatível com uma real contribuição para os alunos de Direito. Com as matérias fundamentais resgatadas pela Portaria 1.886 é necessário, ou desejável, que estas disciplinas sejam ministradas por docentes com formação específica na área. Em estabelecimentos isolados, sem possibilidade de que disciplinas sejam cursadas em outra unidade acadêmica, esta necessidade é mais evidente.

Docentes cuja titulação foi obtida na própria instituição

A endogenia do corpo docente é um fator que vem ganhando destaque em avaliações do ensino superior e não é tranqüila qualquer das posições assumidas, seja para defender ou atacar seus efeitos sobre instituições ou cursos individualmente considerados. Na área de Direito a questão é ainda mais espinhosa levando-se em conta a carência de programas e financiamentos para a pós-graduação e as crescentes dificuldades de afastamento de docentes para cursarem programas de pós-graduação em outra instituição.

A formação endógena seria um fator negativo onde escasseia a qualificação docente, como em cursos que contratam ex-alunos desprovidos de uma preparação suficiente e adequada. Seja como for, a endogenia não pode ser ignorada e pode certamente se revelar uma variável importante na análise de outros fatores, de qualidade ou fragilização dos cursos, sendo um dado de fácil coleta. A endogenia figura como um dos critérios de avaliação do corpo docente de programas de pós-graduação, segundo o estipulado pela Comissão de Avaliação da CAPES (Ficha de Avaliação dos Cursos de Pós-Graduação: 94/95- Área: Ciências Sociais Aplicadas, Sub-Área: Direito).

Carreira Docente

A possibilidade, ou seu oposto, de poder contar com docentes que atendam a responsabilidades e funções acadêmicas exigentes e em expansão, vai se vincular à capacidade das instituições de estabelecer e manter uma carreira condizente com essas demandas e por vezes conflitos. Lembramos que muitas IFES, devido à política salarial, não têm conseguido sequer inscrições para concursos em nível de professor adjunto e na área de ensino de Direito a situação não é diferente. O fator de novidade tem sido a política de atração de docentes qualificados que algumas instituições privadas vêm adotando, e que demonstra sinais de continuidade. Apesar da relevância do tema, que certamente merecerá a atenção de pesquisadores no futuro, não nos cabe neste momento uma análise mais detalhada, apenas ela é um fator de destaque neste deslocamento acadêmico e científico que se processa a partir das universidades públicas para algumas grandes universidades privadas.

Na regulamentação da carreira se inclui a previsão de critérios adequados e suficientemente explicitados para a progressão docente. Aqueles propostos pela CEED se orientam pela adoção de elementos clássicos pertinentes à capacitação e produção científicas, rompendo-se com critérios inerciais, como por exemplo, a progressão por tempo de serviço.

4. Infra-Estrutura do curso.

A infra-estrutura do curso é um tópico passível de análise segura e rigorosa, sendo usualmente utilizado como indicador em processos de autorização e reconhecimento de cursos. Parte-se do pressuposto de que a qualidade do curso também é afetada pela adequação das instalações disponíveis, que não podem restringir-se a uma visão meramente "escolar" e parcial do ensino superior. Um local de estudos para os estudantes é, por exemplo, um fator de incentivo à permanência na instituição, para a formação de grupos de pesquisa ou discussões informais. Para estimular a dedicação ao curso é preciso destinar instalações específicas aos estudantes, que via de regra, assim como muitos docentes só comparecem ao curso no horário de suas aulas.

Em relação à atividade docente o quadro é ainda mais forte. A instituição deve proporcionar ambientes de permanência para os docentes, como salas próprias, para desempenharem na instituição suas funções de pesquisa, atividades de extensão e mesmo aquelas mais diretamente ligadas ao ensino, como orientação de estudantes. A carência desses espaços fortalece situações onde o professor desempenha apenas a função mais visível da educação superior, que são as atividades de sala de aula. Na busca da qualidade do ensino é preciso ultrapassar esse modelo frágil. Assim, na aplicação das variáveis para estabelecer indicadores de qualidade das instalações e equipamentos é preciso levar em conta um modelo integrador das atividades de ensino, pesquisa e extensão.

5. Perspectivas futuras.

Pelos limites deste trabalho, em forma de artigo, não é evidentemente possível oferecer uma análise conceitual ou metodológica sobre todos os indicadores propostos na avaliação externa global dos cursos, ou discutir-se a metodologia mais adequada para a aglutinação, coleta e avaliação dos dados para fins de convertê-los em indicadores da situação qualitativa dos cursos. Contudo, apesar das restrições é imperativo apresentar algumas conclusões.

A primeira delas chamar a atenção para a natureza qualitativa de grande parte dos fatores deste modelo de avaliação. Notadamente quanto à organização didático-pedagógica a avaliação se opera a partir de uma leitura eminentemente qualitativa dos dados apresentados pelas instituições, o que por sua vez pressupõe que os agentes da avaliação externa tenham segurança e experiência teóricas e metodológica compatível com o grau de sofisticação traduzido nos indicadores.

No momento em que a Comissão de Especialistas de Ensino de Direito da SESu/MEC inicia um Plano Global de Avaliação Externa dos Cursos Jurídicos, importa e muito destacar, é que nenhuma destas ações foi imposta ao ensino jurídico, mas é o resultado de uma política educacional que tem origem na auto-crítica que seus próprios atores sociais foram capazes de desenvolver em relação à sua trajetória. Estando garantido o primeiro fundamento para que a avaliação possa cumprir seu papel de estratégia de aperfeiçoamento institucional, baseada em critérios de legitimidade dos agentes, é preciso não descurar do segundo, a de esteja amparada em critérios de qualidade técnica (I. Belloni 1996, 9).

Cumprido o primeiro pressuposto, resta atacar o segundo, ou seja, organizar o processo de avaliação, com seleção dos agentes internos de cada instituição e dos sujeitos externos, zelando pela orientação, coerência e adequação metodológicas do projeto até aqui construído.

A seleção dos sujeitos internos que devem figurar como informantes do processo precisa atender o máximo de requisitos identificados como capazes de assegurar um bom prognóstico na coleta de dados. Entre esses destacamos a antigüidade dos membros naquela comunidade e com o objeto do estudo, conhecimento amplo e detalhado das circunstâncias que têm envolvido o curso, disponibilidade de tempo para participar das entrevistas e encontros de trabalho e finalmente capacidade para expressar as especificidades do curso, enriquecendo a compreensão do mesmo (Triviños 1987, 144).

Atendendo a estes requisitos e face à natureza dos dados e aspectos teóricos presentes no processo, entre estes contribuir para disseminar uma cultura de avaliação, é necessário incorporar ao processo os sujeitos por excelência do processo ensino-aprendizagem, professores e alunos, mas também representantes da esfera acadêmico-administrativa de cada curso, presumindo-se apreender um amplo conhecimento e compreensão do objeto. É necessário portanto reunir-se com dirigentes do curso, membros de possíveis Comissões Internas de Avaliação, entrevistar professores, orientadores de estágio, visitar instalações e entrevistar atores indiretos do processo de ensino, como funcionários do curso e até agentes externos como bibliotecários.

Mesmo reconhecendo-se as dificuldades que os cursos enfrentariam ao longo desta primeira experiência de avaliação global é importante familiarizar a população com os indicadores, gerando-se uma cultura de avaliação que se reflete também numa cultura de organização dos dados.

retirado de: http://www.oab.org.br/LCEJ7.HTM